——读王春易《大单元教学设计20讲》一书有感
“双新”课改新在哪里？关于这个问题，可以从不同的角度来回答。
其中的一个角度，是我们所抱持的知识观，即我们是如何理解知识，对知识抱持着怎样的态度。在很长一段时间里，我们总是把知识视为对现实的一种客观反映，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。认为只要将这些知识学好，能够融会贯通，就可以深度理解由这些知识所构建起来的意义系统。原来的课堂实践，就是在这种知识观的指导下进行的。
但随着科学技术日新月异的飞速发展，有两个突出的矛盾摆在我们面前：一是知识累积和更新的速度越来越快，现在基本上两年的时间，人类所积累的知识总量就会翻上一番，原来所认为封闭的、稳定的知识系统，需要不断融入新的知识在其中，知识系统越来越开放、越来越走向动态调整；二是知识动态、开放的特征，让人们意识到知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
这一新的知识观提醒我们，过去那种针对一个个知识点讲深讲透的做法现在行不通了，因为知识增长的速度太快，远远高于教师传授知识的速度；再把一个个知识当做真理的观念也是有问题的，因为知识只是我们思维的载体和工具。在知识累积速度越来越快的当下，我们需要知道一个个具体的知识是什么，但比这更为重要的是找到一类知识的大概念，它可以把相关知识关联起来，它能够迁移到其他领域在更加广阔的范围内获得应用。我们能熟练运用的大概念越多，对学科的理解和认识就会越深刻，也更容易看到学科之间的联系。这也是落实核心素养培育的必然要求、必由路径。
核心素养与大概念
“双新”课改将学生核心素养的培育作为重要的理念。沟通合作能力、创新能力、批判性思维等关键能力以及价值判断、坚持、尊重、正直、责任等必备品格，是各方普遍认同的核心素养。如果我们认真审视这些关键能力和必备品格，就会发现它们有一些共同的特点：首先，这些核心素养不是哪一门学科特有的；其次，这些核心素养不是在哪个学期、哪个学段就可以培养出来的，核心素养的培育是一个不断进阶的过程，不仅需要贯穿整个国民教育全过程，即便走上了社会，也会在个体的社会实践中不断提升和进阶；第三，核心素养的培育需要整体设计，分布实施。每个学科、每个学段明晰自己的责任，各自做好相应的工作，就能在整体上提升学生的学习品质，培育学生的核心素养。
具体到某一学科，在“双新”课改的实践中如何将具体的教学内容与核心素养的培育有机地结合起来呢？这个结合点就是学科的大概念。如果教师和学生将学习的着力点从一个个具体的知识转向学科大概念，就会发现它们之间的内在关联。比如说，我们提炼出来的这个“东西”是不是大概念，它对我们的学习有什么样的价值？这就涉及到批判性思维的运用以及价值判断；比如说，面对大概念的学习，因为学习资源多样、学习路径多元、学习方法各不相同，需要借助团队合作，加强互动交流，这其中又会涉及小组成员的协调、观念碰撞、互相尊重等问题；比如说，一个大概念的深入学习和理解需要持续一段时间，需要改变自己习以为常的学习方式，这其中既会涉及到认知能力、创新意识等关键能力的培养，又会涉及到坚持、责任等必备品格的养成……所以王春易老师在书中说：“大概念的一端连接着核心素养，一端连接着具体的学科内容。从它入手，可以在上位的核心素养与具体的学科知识之间建立联系。”
我个人以为，课程标准中给出的“学科核心素养”或“课程核心素养”，其实更像是学科大概念，只不过课程标准列举的这几个大概念相对于学科的其他大概念来说，更具有统摄性，是学科中层级最高的大概念。这些大概念的下面还有层级较低的大概念，它们对应的是一个个具体的学习单元或模块。教师的一项重要职责，就是将每一个单元或者模块的大概念挖掘出来，围绕大概念的学习来重新设计教与学的路径，实现课程与教学的重构。
大单元与大概念
从教一个个具体的知识，转向引导学生学习学科大概念，重视在真实的情境中实现大概念的迁移和运用，这是“双新”课改的重要着力点。但考虑到大概念的一些基本特征，比如说它反映的是学科甚至超越学科更为本质的观点，它往往能促进新旧知识之间的联系，它具有跨时间、跨区域、跨情境思维迁移的特点，这意味着要想通过1-2节课就让学生理解一个学科大概念是不现实的。
也正是因为如此，“双新”课改明确提出：要实现大概念教学，需先进行大单元设计。要根据学生真正理解某一学科大概念的实际，组织相关的教学资源，设计学习流程，让学生始终围绕大概念在一段时间里开展学习活动。这样的学习单元称之为大单元，在这个单元学习中相关的学习资源组织、学习流程设计、作业和评价的方式等的整体，称之为大单元设计。
“大概念”中的“大”非常好理解，它是相对于学科中一个个具体的概念而言的，如果将学科的具体概念看作是一段段的绳子，那大概念就是由这些绳子织起来的网。“大单元”中的“大”，并非指新设计的单元要比常规教材中的单元大，它有几个层面的含义：首先，它通常对应一个学科大概念；第二，这个单元的学习目标始终借助大概念对接核心素养的培育，与一般的知识记忆的目标有明显的差异；第三，大单元需要有相应的学科内容组成，但绝不是简单的知识堆砌，强调的知识之间的相互联系、结构层次性以及知识迁移性；第四，它总是与学生理解大概念的一个完整的学习过程相对应。换句话说，它是以学生的学习逻辑来设计的，不是以教师的学科逻辑来组织的。
“双新”课改有一个核心的理念，就是要围绕大概念的学习，培养学生在课堂中做事的能力和品格。之所以强调“做事”，是因为各方越来越清晰地认识到，学习活动必须经由体验，才有可能与学生已有的知识进行建构，并最终转化为自己的素养和品格，那些未经体验的学习内容，即便当时有很好的记忆，但时间一久就会忘记。在很长的一段时间里，学生除了新知识学习之外，在课堂上更多的是做题，现在要转向做事，这就需要设计。什么样的“事情”值得去做呢？自然是那些能够促进学生大概念理解的事情。大单元设计就要解决这样几个问题：1）学科大概念是什么，学习的目标是什么，如何与核心素养的培育有机融合？2）大概念涉及到哪些学科知识或跨学科，其内在的联系是什么，能向哪些领域迁移？3）要驱动学生在一段时间里持续思考和探究，需要设计的核心问题是什么？4）要将探究活动有效地落实在每一节上，需要设计怎样的核心任务？5）什么样的生活场景或真实问题有助于促进学生对核心问题的探究和核心任务的完成，现实生活的“事情”在其中发挥着怎样的作用？6）应该设计什么样的量规或评价指标，帮助学生自主学习，让学生知道哪些内容比较重要，关键维度是什么，让学生知道做到什么程度是优秀，做到什么程度是合格，如果想提高还可以怎么做？等等。
王春易老师说：“大单元设计由于更有利于实现知识的整合，有利于连接学生的个人生活与社会生活，被认为是推动课堂转型、落实核心素养的重要撬动点。”我深以为然。
课程标准与教材
实施“双新”课改，需要正确看待课程标准和教材的作用与价值。课程标准是教师进行课程建设、组织课堂教学、开展课程评价的纲领性文件；“基于课程标准的教学”要求教师要加强对课程标准的研究，吃透课程标准的内涵，依据课程标准的要求组织教学活动。2022年版的义务教育课程标准，新增了学业质量标准，对学生在不同年段学习的水平提出了进阶性的要求，这更需要教师仔细研究，并结合本校的实际，加以细化和落实。
教材所发挥的作用是什么呢？对于那些没有能力依据课程标准自行组织学习资源的学校和教师来说，教材就是编写者提供给大家，让大家引领学生学习的一个实例、一个平台、一个载体。教材中设定的单元或模块，有的就是按照大概念学习的意图设计的，教师可以将此看作大单元围绕大概念进行系统的教学设计，有的并没有明确的大概念，或者涉及到了多个大概念，这就需要对相关的单元或模块加以拆分重组，让学生可以在一段时间里聚焦一个大概念持续开展学习。教师需要树立这样的信念：教材只是一个事例，不是学生学习的整个世界。教师的重要工作是要引领学生走出教材，直面真实生活中的问题和挑战，在更广阔的世界里锻炼他们的能力，提升他们的素养。
无论是使用现成的教材，还是教师自己编写的教材，还需要关注的一点是，要想办法把教材变成学材，教师呈现给学生的学习资源，不应该以学科的逻辑呈现，而应该从学生的实际出发，以学生的学习逻辑重新建构。只有这样，才更容易调动学生的情感，让学生主动、积极地参与到学习活动之中。如前所说，知识是在学习的过程中，由学生、教师、学习资源和环境等共同构建出来的，是动态的、不确定的。没有学生的情感投入，学习就很难持续下去，这一点对大单元教学设计尤为重要。
在《大单元教学设计20讲》一书中，王春易老师围绕教师在面对这一新生事物时经常会碰到的问题，梳理了20讲的内容，基本涵盖了教师在“双新”课改的课堂实践中的方方面面。这本书最为难的是，既有宏观理念的引领，又有具体教学实例的支撑；既提出了现有课堂教学的问题，有给出了大单元教学设计的具体路径和方法。如果大家仔细研读并结合自己的工作实际加以实践，相信会获益良多。
《大单元教学设计20讲》，王春易著，中国人民大学出版社2024年版
