近一两年来，自主游戏的实践可以说到达了一个新的“拐点”，放手游戏、尊重儿童、追随儿童已然深入人心，观察儿童、解读儿童也得到了前所未有的重视，似乎我们“都知道要怎么做”，但实际情况却是自主游戏中高质量的儿童学习与发展并没有被水灵灵地呈现出来，有深度学习的游戏似乎也并不多，看到更多的依然是“平平无奇”的游戏，甚至是儿童“瞎玩”或简单低水平重复的游戏，大家似乎将更多的精力转向了课程建设。
但有两点是需要明确的，一是自主游戏一定不是幼儿园的全部，一日生活中各个环节的不同活动样态都有其独特的价值与使命，它们是协同合力支持和促进儿童全面学习与发展的关系；二是自主游戏是幼儿园生成性课程最为核心的组成部分，“生成课程极其重视游戏的价值，将之视为课程的发生器” (S.史黛丝，早期教育中的课程：从理论到实践【M].叶小红，译.南京：南京师范大学出版社，2018.)。自主游戏和课程不是彼此割裂的，不应“顾此失彼”，而应有机融合，在课程中贯彻游戏精神，在游戏中浸入课程意识是高质量课程建设的正确打开方式。
图片 | 乐山市实验幼儿园 游戏案例《森林滑管诞生记》
事实上，自主游戏之所以没有呈现出我们期待的状态，并不是自主游戏本身的问题（自主游戏无非就是游戏本质的回归），从数百场的入园培训中我们总结出了以下3点原因：
✦ 将自主游戏等同于自由游戏
完全放手，随儿童想怎么玩就怎么玩，不敢或完全不介入儿童的游戏，认为介入就意味着干预儿童游戏或认为只有介入才能支持（事实上，支持不一定要介入），将自主游戏玩成了“放养式”的游戏，教师只是在旁边看，只要不发生安全问题即可，不是教师退后，而是完全“缺位”。导致只有个别能力强的儿童玩得还不错，大部分儿童的游戏水平往往是简单重复，缺乏深度学习。
与此同时，还将自主游戏等同于自由地玩，课程等同于集中地教，将两者完全割裂开来，教师用两种截然不同的思维模式开展游戏和课程，这让游戏和课程的融合变得困难重重。
✦ “过度指导”的情况依旧存在
尽管教师在理念上都知道要给儿童自主选择和自主探究操作的权利，但由于“教授的思维模式”并没有真正从内里转变（实际上，真正的转变往往是从对儿童游戏的反思和具体行动中发生的，转变是需要“做”才能发生的，“听懂”“知道”有时不足以让思维转变真正发生），教师在用“教授的思维模式”对儿童的自主游戏进行“支持”和“引导”。看似是从儿童兴趣出发，但实际上仍然是把教师想让儿童学的，通过频繁指导的方式教授给儿童，导致儿童游戏缺乏创造性和活力，极少看到游戏中的“哇”时刻，也很少看到问题情境，游戏同样缺乏深度学习。
并且在此过程中，我们发现教师和儿童的体验都不太好，每个区每个儿童似乎都需要指导，教师根本忙不过来，而儿童呈现出的状态也很“别扭”，不自然、放不开。实际上自主游戏环境创设的目的是不需要教师“教”，儿童也能自己玩起来，显然这是自主游戏环境创设的逻辑上出了问题。
✦ 对游戏的观察支持随机、零散缺乏目的性和聚合性
这一现象是当前最为普遍的，老师在进行儿童游戏的观察支持时，对重点观察什么，支持什么，向哪些方向支持和发力，要引发怎样的讨论与探究行动等，并不明确，甚至并没有意识到这样做的必要性，还是“应对性”的观察支持居多（也就是看到了就去支持，支持完了就完了，下一次再看再支持），观察和支持往往更多还是凭借个人经验或感觉，随机性比较强，把个体游戏向集体性学习探究推进的意识和策略都比较欠缺。同时，幼儿园也没有一个系统的框架和抓手支持教师进行有目的有计划的观察支持与推进反思，每个老师都在一些点上做工作，系统性的思维模式并没有架构起来。
事实上，要让自主游戏向课程靠近并逐步融合需要将观察支持做得更“收拢”更“聚焦”，不是随性而为，而是要有明确的目的性和计划性，将教师的带动和引领的智慧充分发挥出来，主动地从游戏中发现学习契机，有意识地引领班级儿童进行更有目的地探究学习，也就是将课程意识带入到自主游戏组织实施的每一个环节中，这样游戏和课程才有融合的可能性，否则就只能是彼此相望的两条平行线。
自主游戏的组织实施通常有4个步骤：
第1步：创设支持儿童主动学习的室内外自主游戏环境；
第2步：游戏前通过做游戏计划，充分了解并支持儿童带着更明确的游戏意图开始游戏；
第3步：游戏中的观察与回应支持，从儿童“能做什么”的角度，观察发现儿童，了解儿童的兴趣、经验、想法与发展需求及能力水平等，并结合对儿童计划的了解进行更有针对性的回应与支持；
第4步：游戏后通过回顾，也就是倾听与对话，帮助儿童梳理、拓展核心经验与能力等。
自主游戏组织实施的4步循环模式
这4个步骤中包含了主动学习的五要素：材料、操作、选择、语言的表达及成人支持，因此，自主游戏显然不是自由游戏，教师的支持隐含在每一个步骤中，环境创设中的教师支持虽然隐形但却十分重要。具体策略、方法及案例在《走近儿童 追随儿童——自主游戏的实施路径与推进策略》一书中有呈现。
而这4个步骤是步步环扣的“螺旋式小循环”。例如，环境创设是激发和满足儿童游戏意图的基础和前提，同时又是游戏回顾后的下一个开始，也就是在游戏回顾后，老师要根据儿童的游戏需要及发展水平进行游戏环境或材料的新增或调整优化，让环境随儿童的游戏而“动”，进而再进入下一个“计划-观察回应-回顾”的循环，以此循环往复。
那么，如何将自主游戏和课程有机融合在一起呢？
简单来说，就是带着课程意识组织实施自主游戏，将课程意识与游戏精神融合在一起，从站位上不再是从自主游戏的视角看自主游戏，而是从更大的课程视角看自主游戏，并将自主游戏是课程的一部分通过“螺旋循环模式”贯彻至具体行动中，真正给教师以思维框架和落地抓手。
具体而言就是将自主游戏组织实施循环步骤中的每一步做得更有目的性和计划性，同时将教师计划与活动组织纳入自主游戏实施的循环模式之中，形成一个新的“螺旋循环模式”。
首先，由于游戏本身就是儿童基于自身兴趣、需要、想法和经验进行的活动，当游戏和课程融为一体之后，这自然也成为了课程的起点。
另外，儿童在自主游戏中的学习是综合的、各个领域的学习与发展是交织在一起的，但同时也是零散、碎片化的，是不够系统和结构化的。而当游戏和课程融合之后，课程有组织有计划这一特性就让儿童的学习更全面系统和深入有了可能性。
此外，生成性课程最大的特点是师生共创，是动态的，有生命力的，而在这一螺旋循环模式中，从游戏中来再到游戏中去的不断循环，游戏既是“发生器”“动力源”，也是”新血液供给站”，这就让课程的“动态”和“生命力”也有了可能性。
01/
明确预期，预设计划
常常有老师问我，自主游戏要不要目标？目标如何制定？这里需要特别明确的是，自主游戏尤其是当它作为课程的一部分时，是需要目标的，但这个目标与教师通常制定的“教学目标”截然不同，是完全不同的思考逻辑。
这里的目标不是某个具体的教学目标，因为自主游戏是儿童发起和主导的游戏，每个儿童都有自己的游戏目标（比如搭一个房子或照顾宝宝等），教师无法用一个统一的教学目标要求儿童游戏，教师要做的是支持儿童达成自己的游戏目标，并有一个对儿童发展目标的期待。
儿童发展目标去哪里找？在《3-6岁儿童学习与发展指南》中，在系统化的儿童发展体系中。实际上，现在越来越多的幼儿园已经深切地意识到实施课程最核心的就是教师对儿童发展的熟知及灵活应用的功力，而在实际落地时，确确实实需要借助系统化的儿童发展工具助力教师开展观察工作，因为一线教师完全没有时间全身心投入地研究儿童发展（事实上也没有这样做的必要性）。
也就是说，与课程融合的自主游戏在开展之前，教师心中要有一定的预期，要很清楚班级儿童现阶段的成长需求是什么？你期望班级儿童有哪些方面的探究，期望他们在哪些方面得到提升和发展？例如，拿小班儿童来讲，教师需要明确他们典型的发展需求是“小肌肉动作、语言表达、社交能力、情绪管理及适应能力”等方面，同时对每项能力大致发展范围也能心中有数。有了这样的预期，在环境布置、材料提供以及在支持儿童做游戏计划时才能更加有针对性和目的性。
另外，教师要支持儿童做游戏计划，做游戏计划的目的不是为了控制儿童的游戏，而是充分了解并针对性地支持儿童的真实游戏想法。具体包括：了解儿童的游戏主题、内容、游戏想达成的愿望等，并在充分了解了儿童的游戏期待后，在尊重儿童游戏想法的前提下，适当引导儿童进一步思考和明确游戏想法、细节或可能出现的问题等，在过程中还可以有意识地将教师预期与儿童游戏意图有机结合起来。
图片 | 临汾市尧都区同盛实验幼儿园
关于做计划，这里想展开多说一点：
第一，“做计划”是儿童的一项发展能力（具体的发展规律可参看《观察儿童 解读儿童Ⅱ》P107），是从“表达需求、想法”（比如，我要喝水，玩车车）发展而来的，有其连续的发展过程及规律。因此，对于“幼儿园孩子做不了计划”的探讨应该是这个孩子当前的“做计划”发展水平是怎样的，如何基于他当前发展水平支持其做游戏计划，而不是计划这个环节是否有必要。
第二，做游戏计划是有前提条件的，那就是教师要充分了解并尊重儿童的真实游戏兴趣和游戏想法。有时候尽管看似是儿童自己的选择，但其实背后体现的并不是他的真实想法和需求，而是在一定的框架设定下的被动思考与选择。
假如，老师创设了一个“小吃店”，并设计了1个老板、3个服务员的工作牌，通过做计划让孩子选择角色，按照角色职责进行游戏。这里在做游戏计划时，老师很容易把重点放在“坚守岗位”“按岗位职责”游戏规则上，而忽略了孩子真正的兴趣和意图，有可能孩子的确想玩小吃店游戏，但他们更多的经验是做饭而非当服务员的经验，但由于老板只有1个，被动选择了服务员，但其实他真正的需求和经验是做饭，当老师用服务员的“职业准则”要求这个孩子时，对他而言就是一种控制而不是支持。
当然，我知道很多老师马上会说，“坚持”的品质很重要。的确是这样，但学习品质从来无法通过要求和训练习得，尤其是学龄前的儿童，学习品质是儿童在自主自愿游戏中玩出来的。再换个角度来说，小吃店只有1个老板也只是成人世界的经验，在儿童的游戏世界里，可能根本不是这样（或者这个点压根不重要，不是他们在意的点），玩角色游戏的目的也从来不是进行“岗前培训”，而是借助儿童对角色游戏的兴趣与需求，发展儿童的社交、沟通表达、社会性情感等能力。
一个小吃店哪怕有10个老板又有什么关系，只要孩子们能协商沟通清楚，能按照他们的方式解决问题，就是高水平的游戏。有时候控制儿童游戏的往往是“成人化的标准”，如果在这样的思想框架下做游戏计划，很容易让“做计划”成为教师控制儿童的游戏的手段（也就是“计划”成了教师“教”儿童玩游戏的手段，这样的游戏计划其实不做反而更好）。
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实际上，了解儿童的真实想法与兴趣并非易事，有时候眼睛看到的或听到都不一定的真实的，需要认真细致且持续地观察儿童的行为，倾听儿童，与儿童对话，努力去读懂儿童的想法与思维，这一步不管是对游戏中的回应支持还是生成课程都至关重要。
总之，这一步骤所强调的是无论是环境布置、材料投放还是支持儿童做计划，都要充分尊重儿童的游戏意图、需求及发展规律，以支持儿童获得新经验、促进其基于当前水平的发展提升为追求，同时教师要更加有意识，要很清楚想要什么，期望儿童在哪些发展方面得到发展和提升。
02/
创设有准备的支持性的环境
有准备的支持性的环境一定是能激发、及时回应和拓展儿童兴趣、探究和需要的。首先，在创设环境、提供材料时，除了要提供满足儿童基本游戏需求的多样化材料之外，还要考虑到班级儿童的整体成长需求。在材料的提供上，既有基础性材料，还有辅助性材料，更为重要的是还要有延伸和拓展性材料，延伸和拓展性材料是随着对班级儿童的观察了解，是有针对性的、动态化提供的。
拿小班儿童来说，一般会将家庭区作为重点打造和观察的区域，其中会投放小班儿童有相应生活经验的“照顾类、做饭类、医生”等，能激发唤醒其生活经验的真实的意图类材料，以满足不同儿童的角色兴趣和经验需求，让儿童的角色游戏丰富多样地玩起来。这些材料可以称之为基础性材料。
除了这些基础性材料，教师也会预判儿童在游戏中可能会需要哪些材料。例如，对做饭食材的提供就不会全部是塑料的水果蔬菜，因为考虑到小班有的儿童在角色扮演中有“以物代物”的发展需求，可能还会提供“不同颜色的纽扣、拼插积木、毛根”等部分低结构材料（或鼓励支持他们跨区域使用材料），满足他们“以物代物”的需求，这些材料是辅助儿童角色游戏的材料。
同时，教师还会有意识地将儿童发展目标渗入到材料和环境中，例如，当老师观察到好多小班孩子对照顾宝宝很感兴趣后，为了让他们的小肌肉动作得到更好地锻炼，于是在照顾宝宝道具做了更多思考，如，投放了以按扣或魔术贴连接为主的娃娃衣服、空的药瓶盒、小的可拧盖的奶瓶等，这样孩子在玩照顾宝宝游戏中自然而言就锻炼了小肌肉动作。自主游戏中的发展目标往往是渗入式的。
图片 | 晋江市第二实验幼儿园
当然，教师也要有意识地基于儿童的游戏兴趣与需求主动发起焦点式的探究区域，这一区域中的材料是综合的，投放的是融合性的材料，但探究焦点或主题是来源于儿童的兴趣与需要。
不管是基于游戏主题渗入发展目标的材料，还是基于兴趣生成的有主题有焦点区域中的融合性材料，这些材料都能进一步地拓展或丰富儿童的经验或能力，这些材料的提供无不体现教师的课程意识。
其次，是经验的准备。还是拿小班儿童来说，由于小班儿童有角色扮演的普遍性需求，教师还会有意识地帮助他们准备相应的经验，可能是提供相关的绘本，可能是邀请相关职业的家长来跟孩子们做分享，也可能是提供不同职业工作照的一本自制书。总之教师会从“角色扮演”的角度多维度发力，会充分挖掘和利用班级和园所资源，支持和扩展儿童在角色扮演游戏中所需的经验，以满足他们角色游戏的需求。所有这些活动和材料目的都非常聚焦，都在持续聚焦地回应儿童的兴趣，连接儿童的经验，支持儿童基于兴趣、经验、想法和需要进行整合式的学习。也就是教师把自主游戏组织实施的每一步都做得有课程意识。
由于篇幅原因，本篇文章先讨论“5步螺旋循环”中的前两点，后面3点有机会再与大家分享。总体而言，要将游戏与课程相融合，不仅需要教师进一步加深对自主游戏本身的认识，还要明确并切实落地自主游戏的组织实施4步循环模式，在此基础上“焊接”课程才会更顺理成章。
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创作 | 马丽
编辑 | 小白
审核 | 李芸芸
