想要拓展孩子思考的深度和广度？对话和倾听是关键！

这篇文章要解决的问题有两个：（1）幼儿园当中的儿童哲学是如何开展的；（2）透过儿童哲学的活动我们该如何认识幼儿。实际上，当我想用一个途径来解决这个问题时，我会建议大家从“倾听”入手。

在日常生活当中，孩子们非常关心好与坏的问题，这个问题放在对物的关心上，可能涉及到的是真与假的判断，放在对人的关心上，可能就涉及到对善与恶的判断了。我们在幼儿园的时候，经常会看到孩子们自发地讨论“好人”和“坏人”的问题，这有助于他们形成自己的道德观并影响他们的判断和选择。我们在和孩子们对话的过程中发现，他们对于这个问题的理解是非常思辨的，并不仅仅依照某一件事情就贸然地下判断，他们会追问这件事情的前因后果，甚至会追问某个人以往的品行。

有一次我去听课，老师使用了《我的邻居是坏蛋》这个绘本，绘本中有许多情节都指向主人公是个“坏蛋”，老师遵从绘本的逻辑，认为孩子们也会认为这个主人公是“坏蛋”，但她这次课上得很不成功，因为几乎所有的孩子都认为仅凭当前的状况无法确定，他们总是说：“不一定，有可能是……”直到故事的最后，看到了大反转，证明此人并非是“坏蛋”，孩子们兴奋不已。课后，我有两个感受：（1）孩子们太“智慧”，这个智慧表现为他们不局限于现象；（2）孩子们很善良，他们更希望从好的方面去看待一个人。

孩子们的这种能力是从什么时候开始的我们无从细考，但我和三岁孩子已经可以就人的好坏之分进行推理，这却是有实例的。有一次我和一个小班的女孩儿聊天，我问她：“你喜欢什么？”她说：“我喜欢奥特曼。”我接着问她：“你为什么喜欢奥特曼？”她对我说：“因为它是个好人。”我接着问她：“你怎么知道它是好人的？”她说：“因为它会打怪兽。”

你们看，孩子的逻辑是非常清晰的，她首先判断怪兽是坏人，奥特曼打了坏人，站在了坏人的对立面上，那它自然就成了好人。所以我们以后听到小朋友说“奥特曼打怪兽”不要只是觉得他们幼稚，他们也在进行道德判断的。我知道了她判断的前提后，就从她的前提出发，又问了一个问题，我当时觉得这个问题可能会比较难，三岁的小朋友不一定能听得懂。这是一个假设性的问题，问题是：“如果怪兽没有做坏事，只是长得比较奇怪，那它还是坏人吗？”没想到这种问题根本难不倒小朋友，她不假思索地对我说：“不是的。”

所以，我们还可以小看小朋友吗，你们可能以为，这是我提了个好的问题，我倒觉得不是，这个答案她早就成竹在胸了，我只不过是借这个问题，听到了她的答案而已。儿童哲学在这里，只是扮演了个通道的角色，它使得我们和孩子之间的交流更加便利，我们能听到孩子关于这个世界更多的理解了，这有利于我们更好地和孩子们一起生活。

在日常的对话过程当中，我们通常会选择刺激物来引发孩子的思考，刺激物和教材不一样，它就是一个出发点，它并不预设结论，因此整个对话的过程是开放的。很多时候老师觉得儿童哲学的提问很重要，这使得他们把关注点放在预设的问题上，放在整个活动中的有效实施上，我认为问题当然可以预设一些，但我们要跟得上孩子们的思维和节奏，倾听就比预设的问题重要的多。

01/

教师应如何开展

儿童哲学教学活动

>>> 从孩子们真正感兴趣的实际状况出发，激发孩子深入思考

我们可以利用很多东西和孩子们讨论问题，刚才我提到了刺激物，它的种类有很多，日常生活的事件、教室里的新鲜事物，音乐、故事、绘画作品、绘本等等，只要孩子们感兴趣的，我们都可以拿来“刺激”他们去探索。我们讨论的哲学问题也有很多不同的类型，比如美学的、逻辑的、形而上学的、伦理学的等等。

在刺激物展示之后，我们希望老师能够理解“刺激”的意义在于引发孩子的兴趣，这个东西让他感兴趣了，他就会自觉地从自己的角度出发去思考和事物之间的关系，那么这件事情对于他来说的重要性就会更清晰地呈现出来。

>>> 让孩子的观点建立在自己的立场和自己的生活体验之上

儿童哲学强调倾听，有的人可能觉得倾听是被动的，但其实倾听是主动回应的姿态，我得对一个东西感兴趣、想要把这件事听明白，并且融入到我对问题的思考中去，我才会采取这种主动回应的姿态。

孩子们比成年人更容易发出有个性的声音，我们需要特别珍惜这些带有主体意识的表达，如果我们希望在整个对话当中看到的是真实的儿童，那么就应该放下一些现成的结论，不要过分地强调一些已经存在的刻板印象，它会使孩子们很早就熟悉这种流程化、套路化的对话方式，使孩子的本真的性情，无法在对话活动中流露出来。

✦ 激发孩子在对话过程本真的性情

之前我们提到，即便是和三岁的孩子，也已经有了理性对话的可能，而儿童哲学正是致力于培养这样一群可以进行理性对话的个体。我们不能等到孩子进入到青春期，或者到他们成年以后，发现他们叛逆了，不愿与人沟通的时候才突然间渴望与之进行理性的对话。

教育不是治病，理性对话也不是医治孩子的药，它本来就是孩子的一种能力，你如果可以在孩子们还小的时候和他们进行更多理性的对话，你就会发现他们的对话中已经有很多让人惊叹内容，你会发自内心地尊重他们，他们同样也会尊重你，这就奠定了他们往后一生能与人好好说话的基础。

在实践的过程中，我们还会有意识地去收集孩子在进行哲学对话之后在家庭中的转变，这些转变会让我们很有成就感。儿童哲学的家园共建很好开展，一开始我们把学校里面讨论的内容发给家长，后来我们让孩子们自己试着把问题带回家，比起完成手工作品，和孩子们聊聊天还是很方便的，它不受限于任何场地。很多家长也给了我们好的回馈，比如，有的妈妈就会关注到孩子提问的能力变强了，她会关注到影子在走路的过程中发生的改变。也有的家长会关注到孩子思考问题的维度变得多元了，在遇到问题的时候会自己提出一些脑洞大开的解决方案。孩子会问：“如果用的智能手机，开的是智能汽车，为什么它们不能联网，如果联网了，我刚刚听过的故事，到车上它就能自动给我播放了。”

这个时代的儿童有非常典型的这个时代的儿童的性质。他们并不是不思考问题，而是他们每一个对于问题的思考都有非常强烈的时代性和个性化的特征。儿童哲学最重要的是一种可以与人理性对话的态度。那么这样的一种态度不应该体现在唯我的、唯成人的教学模式当中。

✦ 呈现出孩子各自的风景

我曾经用《重要书》这个绘本和孩子们讨论过问题，这个绘本很好用，书中的很多论断都是不完美的，这个很好，我们现在看书，经常觉得书上说的就是对的，那我们就不经批判地接受了，而这本书，说的都是一些似是而非的结论，孩子们一听就觉得有问题，有问题了，他们才会进一步去探究。这个绘本的目的其实就是希望孩子们能了解，所谓“重要性”这个东西是因人而异的，也是因物而异的，你从不同的立场出发会揭示出很多不同的重要性。

在活动中，我们会发现孩子们真的很了不起，他们绝不只是站在某个局限的角度去看待这一件事物，他们能够站在一个更开放的视角去衡量这个事物和其他事物之间的关系。比如，仅就雨的重要性来说，孩子们会从自己的兴趣出发认为：“雨的重要性在于可以洗铲子。”也会从生存需要的角度出发认为：“雨的重要性在于可以让我们有水喝。”还会从生态的角度出发认为“雨的重要性在于让花草树木长大。”我们让孩子们在这三个选项中投票，他们选出最后一个，认为是最重要的。孩子们没有把自己排在花草树木前面，这也使得我们不断思考，在整个教学活动当中，幼儿到底应该占据一个什么样的位置，而教师的提问又应该扮演一个什么样的角色。

正因为孩子们常常会给人意外的惊喜，所以在教师与儿童的整个对话结束后，我会更强调教师对观察和记录进行反思。例如还是在这堂课上，我的学生有这样一段记录：

我的学生认为，在这段对话当中，这个孩子已经感受到每一个物体，每一件事物都有其特定的价值，因此我们不应该只是从人类的角度进行判断。很明显，不只是孩子们得到展现自己的机会，教师也得到了成长，他们的儿童观和教学观都会因此得到改变。

在以往的教学活动中，教师更关注的是要在自己的课堂上营造出一种美丽的景象，但是这个美丽的景象是往往是恒定的、统一的。在儿童哲学的课堂当中，我们关注的是每一个孩子有没有呈现出他各自的风景。

儿童哲学本质上希望孩子们能够在整个活动中表达自我、创造自我。杜威的哲学与教育学有个基本的论调即“有机论”，在他看来我们每个人都是有机体，我们适应环境时不会发生明显的改变，而环境一旦发生变化，我们也要随之发生变化，但除了环境的变化引发有机体的改变之外，有机体的改变同样也会引发环境的变化，你变高了，你能接触到的环境就不一样了，你破坏力增强了，你的环境也不一样了。

我们回到幼儿身上来考虑这个问题，毋庸置疑，每一个孩子都是一个有机体，但他们比成年人更明显地在发生变化，在幼儿阶段他们快速地成长，一年可以长高十几公分，可以从说短语变成说从句，可以从蹒跚学步到飞奔跑跳，这些快速的变化在成年之后就不复存在了，所以我们忽视了他们和环境之间的关系是在随时发生变化的，这种变化比我们要猛烈得多。因此，与他们对话，实际上是在不断地发现他们打量环境的视角究竟又有了何种改变，我们需要听到这些内容才能更好地调整我们的教学活动。

>>> 用“你喜欢吗？”进行提问

儿童哲学并不只是简单地让孩子们去思考，是让作为教育工作者的我们更好地思考教育的对象是个什么样的人。比如，我们今年一直很关心的一个话题“幼小衔接”，老师们经常说做好幼小衔接的前提是要做好身心准备，我用这个案例来告诉大家，其实他们已经准备得很充分了，他们已经知道未来要做什么了。但是你知道他们是在哪些方面准备好了？哪些方面其实他们还有自己的一些想法？

这是大班的孩子在“对于自己来说什么是最重要的事情”上的理解，有好多小朋友都认为：“对我来说，最重要的是学习。”

其中第二幅作品的作者（女孩）描述道：“坐在凳子上的是我，站着的是我哥哥，黑板面前的是我的妈妈。”于是，我问了她一个问题：“你喜欢学习吗？”可能大家已经注意到，我非常喜欢问孩子们“你喜欢吗？”这样的问题。因为只有当你问孩子“你喜欢什么？”“你愿不愿意？”“你对什么东西比较感兴趣？”这样的问题时，他们才会意识到：接下来的这段对话是有我的，是关注我的。所以我通常会用这样的方式和孩子们进行聊天。

当我问：“你喜欢学习吗？”这个孩子给出的回答是：“喜欢啊！”于是我接着问：“那你喜欢怎么学习呢？”孩子犹豫了，因为她没有想过这个问题，她想了以后给出答案，她说：“画画也是学习呀。”可见对于这个阶段的孩子来说，即便他们已经知道了学习的重要性，但最重要的是，他们仍然希望学习的是跟自己兴趣相关的内容。

02/

幼儿真正需要什么？

我们一开始接触到儿童哲学，实际上是很有野心的，我们认为自己学了哲学，逻辑都比较清晰，因此我们可以让孩子更好地进行思考。但到了教学的现场我们会发现，我们的想法都很过时，通常情况下，一节课的亮点，最打动我们的地方都是孩子说出来的观点，而不是我们为他所提供的那些复杂的问题。真正让这个思考变得有趣的是孩子们的对话内容。

我在大学里面上课，也会和学生们讨论哲学问题，当我问学生什么是哲学？很多学生就是回答世界观、人生观、价值观，他们说的都没错，这些是哲学要研究的东西。你让大家说说自己的价值观，每个人都会说出几句话来，事实上，你要在这个世界上生存，你一定有关于这个世界的基本认知，当你对这个世界有了自己的看法的时候，你的哲学观也正在随之逐步生成。

所以和孩子一起做哲学并不是一种夸大其词的说法，孩子们本来就有对世界的想法，他们也很喜欢跟别人交流自己的想法，所以儿童哲学真真切切地发生在幼儿教育的过程当中。

当我们鼓励孩子表达他对事物的看法，对这个世界的理解的时候，我们就已经在do philosophy with children，我们需要有doing 的过程，经过这个过程，孩子们的想法会更清晰地呈现出来，幼幼之间、师幼之间的关系会变得更融洽。

我们教学的起点始终是儿童，如果你意识到这一点，并且希望理解这个时代的儿童有一种什么样的特征的时候，儿童的哲学就是你的一个很好的选择。因为它是做出来的，过程是开放的，结论也是开放的，教师在这个过程中经常会被孩子们“吓”到，“哇，原来他们知道的东西这么多。原来他们的想法是这样的！”这会迫使教师去思考，反思型的教师，不就是不断去更新自己的儿童观教育观，不断去改良自己的教学活动和方法的教师吗。

所以，当我们去谈儿童哲学是一种基于苏格拉底式的对话法的哲学的时候，我认为更重要的是一种态度上的改变，教师需要在整个教学的过程中，保持一种谦和的态度，比起给孩子们带去什么东西，可能我们得到的会更多。

儿童哲学来自于对苏格拉底式对话法的继承，所以重视提问的质量，但如果老师的提问始终保持在预设的状态，而不是生成的状态，那么我们就会发现，即便你一开始预设了非常“好”的问题，但在实际的教学过程当中，仍然会遇到各种各样的困难。因为，你忽视了儿童，忽视了对话者，这个有效性就根本得不到体现。

从前我们总认为哲学是在追问世界的本原，追问世界的真相，但实际上追问首先源于一种虔诚倾听的态度。海德格尔《在通向语言的途中》提到：“思想的本真姿态不可能是追问，而必然是对一切追问所及的东西的允诺的倾听——而一切追问只是通过对本质的追踪才开始发问。”我们首先要去倾听这个世界原本的状态，只有当我们认真去倾听的时候，才会听到是什么引发了我们的好奇，然后我们才会去追问。

在儿童哲学的对话活动中，我们希望儿童能够：了解自己、挑战自己、与他人沟通拓展思考的深度与广度。你要让提问有效，你就得让儿童说真心话，这样他们才能了解自己，这可以作为考察一个问题好坏的关键。所以我们更关注的是：当我们和孩子们进行沟通的时候，我们能不能首先让他知道自己在想什么，他能不能够在教师的帮助下进一步挑战自己原有的观念。他能不能够以一种非常合适的方式和他人进行沟通，并且在这个沟通的过程当中，自我修正。

我们和孩子对话的态度也是一样的。当你想要问孩子问题的时候，一定不能预设太多问题，一定是孩子在跟你对话的过程当中，你感受到的问题，同时这个问题也是你感兴趣的，也是他将会感兴趣的问题。

在和孩子们进行哲学对话的时候，主要目的并不是为孩子增添什么学习的内容，而是让他们能够更好地把已知的内容进行分门别类地重新摆放，让所有获得的新鲜内容都可以和原来所认知的内容进行完美契合。这种契合实际上表现为人类的一种创造能力，即我们可以在原本看上去并无联系的事情上进行无限联结。

如果你没有给孩子这种整理和消化的时间，所有内容会星罗棋布在孩子的大脑里，那么无论是对于他们来说，还是和他们对话的人来说，都会感觉到和你对话的这个人很难清楚地表达自己的想法。儿童哲学就是在做消化和整理的工作，我们不需要带着太大的负担和孩子们进行聊天。

03/

增强与幼儿之间的联系

形成共同体

我们希望教师扮演facilitator的角色，这里的“角色”不能翻译成教师，应该翻译成促进者。教师需要把自己放在一个和孩子共同成长的共育者的位置上，那么在整个教学过程中，他要为孩子做什么呢？比如说选择适当的刺激物，选择适龄的绘本。我们要选择这个阶段孩子感兴趣的内容来作为他们的刺激物，他们日常生活的游戏活动。比如游戏活动当中产生的公平不公平的问题，都可以作为刺激物来供他们思考。

如果教师想要和孩子形成共同体，教师需要表现出谦和的态度，自我纠正是一种很好的办法。例如，当教师在对话中也会说出自己的一些想法，但如果发现孩子们的观点更精彩，教师可以大方承认孩子们的观点更好，主动地纠正自己的观点。如果教师在这个过程中可以表现出坦诚的、谦虚的态度，我相信教师和孩子们结成共同体是水到渠成的事情。

我非常期待我们的幼儿园教师可以活学活用儿童哲学的这些方法。希望老师们可以不急于求成，可以适应课堂上时而出现的热闹，时而出现的沉默。你的包容意味着你允许孩子有更大的空间去探索，希望陪着孩子去冒险。

我们的课堂不是一成不变的跑道，孩子们在跑道上奔跑的过程中，可能已经看到了比现成的跑道好上千百倍的风景。此时此刻，那个风景正在以无比的魅力去吸引它，而我们却因为跑道设立好了，告诉他你只能朝着这个终点去跑，要知道你设立好的终点并不一定就是他人生的终点。

当儿童哲学进入幼儿园，新手的儿童哲学教师可能还不能熟练使用团体的、大范围讨论方式的时候，但我们可以用小范围的、随机对话的方式来进行哲学探究，针对观察到的一些细微的现象进行对话，这样的微哲学也更便于我们去捕捉不同状态下孩子的表现。

最后，我还想强调一下，“倾听”这个词，其实带有很强的主动性，它并不意味着我们教师在教育活动当中是被动的，从某种程度上来说，它意味着我们非常欣赏倾听的对象，还意味着我们有非常强烈的欲望想要和我们倾听的对象之间发生更为亲密的互动。

在日后的教学实践中，我当然希望有更多的老师能够在幼儿园开展儿童哲学的活动，同时也希望在开展活动的过程当中放下对于儿童哲学某些成见，从倾听开始，我们无论是提问还是对话都会变得更加有效、更有温度。