建构游戏玩得太简单，不知如何推进？3个策略为你打开支持新思路！

到底何为“丰富建构”或“高水平建构作品”？

• 是搭得丰富、复杂宏大的作品吗？

• 是有高超建构技能的作品吗？

不一定！造型丰富复杂，建构技能高超的作品并不一定建构游戏水平就高，而造型、建构技能简单的作品也不一定建构游戏水平就低。

有时候一些看似简单的搭建作品，背后实际蕴含着儿童丰富的学习与发展（契机）。例如，下图中的搭建作品，就建构技能而言，无非就是垒高，但其中蕴含着“对平衡、稳定的探究；对形状的感知；目测、社交、解决问题与语言表达能力”等多方面的学习与发展。

图片 | 青岛市市北区海安幼儿园 《小宾的跷跷板》

相反，有些看上去非常复杂宏伟的搭建作品，如果是在老师“强有力”的指导下的搭建而成，体现出的儿童真实水平其实并不高（可能成人更满意吧）。因此，看建构游戏水平高不高，不能仅仅要看结果呈现，更重要的是要看搭建过程中儿童的操作、探究、思考、学习与能力发展等。

在支持和推进儿童建构游戏之前，首先要明确以下两点：

第一、儿童在搭建游戏中的学习与发展是综合、各领域交织融合，彼此促进的，建构技能≠建构能力≠建构游戏水平。因此，在支持和推进儿童的建构游戏时，不能只关注和支持建构技能，而要识别并支持建构游戏中的多方面学习与发展。

第二、搭建技能的习得一定建立在儿童自身搭建想法的基础上之上，搭建技能无法通过单纯的练习获得。“知道”“会做“会用”是完全不同的思维层次，而只有“会用“的搭建技能才是真正被内化的技能。事实上，提升儿童搭建技能的正确方式是激发、丰富儿童的搭建想法，而不是单纯地训练搭建技巧（例如，想让孩子习得架空的技能，就可以激发孩子对高架桥等有架空结构建筑的搭建意图，而不是单纯地教授架空技巧）。

因此，当我们在谈支持和推进儿童建构游戏时，支持的目标并不是单纯地让他们作品或技能由简单到丰富（这是结果，不是目标），而是基于儿童的搭建意图，在儿童已有经验和当前能力水平基础上支持和促进其学习与发展。换句话来说就是支持儿童搭他们想搭的，学他们想学的，进而引导他们的学习更丰富和深入，能力更巩固和拓展。

图片 | 肥城市王瓜店街道中心幼儿园 《小球轨道变形记》

那么，当儿童建构游戏简单时，老师该如何支持和推进？具有哪些策略呢？

儿童的个体差异表现在方方面面，就建构游戏而言，其搭建兴趣与想法、已有经验、搭建技能、认知能力、社交水平、学习方式等等都存在差异性。老师在支持时，这些差异性都要有所考虑，这也就意味着老师要对支持的这名儿童有相应的了解，要做有准备的支持。

有时候之所以支持的有效性不强，往往是因为预期不合理，老师将一个 “统一性的目标”作为支持所有儿童建构游戏的出发点，关注点更多在儿童“还不会什么”或“应该学什么”上。

比如，小班建构游戏目标的其中两条是这样：“幼儿学会简单的堆叠、平铺、围封”“初步认识各种形状的积木”。老师为了达成这个目标，在看到孩子在用积木做搭建时，上来就问孩子：“这是什么形状的积木？”试图把形状的经验“教”给孩子，完全不在意孩子此时此刻在想什么，具体的关注点在哪里，在具体探究什么，是否有想实现的游戏目标，他正在学什么，他的已有经验是什么...只管实现我老师的“初步认识各种形状的积木”这一目标，老师的心里眼里全都是目标，唯独没有一点儿童。

要改变这种状况，如果没有思维和理念上的扭转，单靠策略方法上的优化，很难从根本上提升教师支持的质量。事实上，老师要做的不是将“目标作为出发点”去思考支持策略，而是将目标放心中，将“儿童的当前水平、已有想法、经验和能力为支持的出发点”，也就是“立足当下”，给予儿童充分尊重，并协同儿童一起向目标迈进，而不是老师自己站到目标的终点，使劲地“拉拽”儿童，支持的方向是符合该名儿童自身水平的那个小目标，而不是某一年龄段儿童的大一统终极大目标。

儿童的游戏从来不是凭空而来，都是基于儿童的生活经验，即便是无意识的搭建依然是有儿童生活经验的痕迹，儿童看到的、听到的、操作过的、感受过的、经历过的、体验过的，有意关注或无意关注的等都会成为生活经验，这些都会成为引发儿童游戏的“源泉”。也正因为如此，在自主的游戏环境中，我们才会看到儿童丰富多样的搭建游戏，有搭动物园的，有拿积木当电话的，有搭宇宙飞船的，也有搭轨道滚球玩的，这些游戏想法都“有迹可循”。

既然是“有迹可循”，那老师就需要有意识地去了解那些生活经验的“痕迹”，并主动提供能进一步激发、唤醒和链接这些生活经验的材料，让材料作为“激发物”引发儿童在当前想法基础上生出更多的搭建想法，当儿童自己有一个游戏想法产生时，搭建的动机就会出现，之后老师的引导和轻推才会真正起作用。

以孩子只是简单平铺为例，假设孩子并无明确搭建想法，属于无意识搭建，老师就可以提供孩子在生活中看到过的、讨论过的、使用过的同样有“平铺结构”物品或建筑的材料，比如马路、桥面、幼儿园小床等的照片，以激发孩子将当前搭建的造型与照片中物品的典型结构做链接，激活或唤醒关于这些物品的经验，进而产生一个较明确的搭建想法——“我要搭xx”，当孩子有了一个“要做一件事”的想法时，游戏就会较之前更专注，作品也会较之前更丰富。有时候孩子的“专注力差”背后并不是专注力本身有问题，而是想法不够明确具体。

假设孩子有一个明确的搭建想法——搭的是马路，但目前搭得很简单，老师不要直接就去问孩子：“马路上有什么”（如果孩子能一下子就回答出来，他很可能就搭出来了，何苦要考孩子呢？），而是提供跟孩子马路生活经验相关的材料，比如不同大小类型的车、交通标志、警察人偶、仿真树，一些车在马路上行驶的照片或视频、关于马路的绘本等多类型材料，通过材料激活、链接孩子关于马路的生活经验，支持孩子自主选择在马路上搭什么。

之所以在这种情况下材料比提问有效，原因就在于提问建立在经验的基础上才会起作用，如果儿童脑袋空空，没有经验支撑，如何思考，只能空想，最后的结果就是老师告诉他应该在马路上搭什么。

当然，这里还需要提醒一点：投放新材料后要给儿童做介绍、分享，要把这些材料充分与儿童的游戏想法做链接，也就是材料投放之后要“激活使用”，只有被使用起来的材料才是好的游戏支持材料。

此外，在这里也非常建议老师在分析儿童建构游戏时，分析一下儿童的搭建想法从何而来，他在将怎样的生活经验与想法通过积木这一材料表征出来，对儿童的想法和经验了解越充分，支持时就越有的放矢。

除了了解和链接儿童的生活经验，还需要关注 “关键经验”，所谓关键经验就是对儿童发展非常重要那些经验。了解关键经验其实就是在了解儿童在游戏中学什么，儿童想学什么老师就支持儿童学什么，具体来说有两步：

第一步：识别游戏行为背后的关键经验

在观察儿童游戏的当下就要解读儿童游戏，识别行为背后的经验，也就是了解儿童到底在学什么，在探究什么，蕴含哪些学习与发展契机。观察不是远远地看，也不是泛泛地看，而是认真细致看，深入地思考。如果观察仅仅被当成一项“看管儿童”“看管安全”的工作，观察的价值就没有真正发挥出来。

还是以上图中的简单平铺为例，背后有哪些关键经验呢？有“数与数量、模式、形状感知”等等，这些都是可支持的方向。而要能一眼就识别出有哪些关键经验，需要对《3-6儿童学习与发展指南》非常熟悉，或有系统化的儿童关键经验或发展体系。

第二步，聚焦关键经验，提聚焦式问题引发思考

识别之后选择其中一个老师认为最重要的关键经验（基于对该名儿童过往的了解），引导儿童聚焦在关键经验并进行更具体深入的思考。特别想说明的一点是，赋以学习以价值这件事一定是老师的工作，不能以所谓的“追随儿童”而“无所作为”，任由儿童的一切学习与发展契机从眼前“流走”。这一步的关键是问题要聚焦，目的是让儿童的思考在某个“具体的点”上停下来（而不是飘摇不定，随意发散），进而引导深入去思考。

例如，以上图中的“数与数量”的关键经验为聚焦点，老师可以说：“我发现你们把好多块长条积木平铺在一起，铺得整整齐齐的”，先将孩子的关注点聚焦在“好多块”上，接着就可以引导孩子在“好多块”上具体深入思考，例如可以说：“我好想知道你用了多少块呀，这样下次我想搭和这个一样大的作品时，就知道提前要准备多少块积木了”，引导孩子“数数”，并给孩子一个“数”的理由。不是要求孩子或考孩子，而是可以从老师真诚的好奇、示弱需要孩子帮助等角度引导思考。

之所以问题要聚焦，原因就在于聚焦才能给儿童思考以支点，总提宽泛的开放式的问题，对儿童的能力是极大的挑战，无法真正支架儿童的思考。当然，引导儿童聚焦在哪里，老师要心中有数。

实际上，师幼互动过程中老师和儿童都是主体，老师充分尊重儿童的想法与经验水平，把儿童的情绪情感、需要和想法等放在第一位，同时，教师也要有意识地引导儿童关注和反思蕴含关键经验的游戏行为，启发表达，进一步了解想法、经验，进而进行经验重构与拓展。

图片 | 读懂儿童APP畅听课 

《户外混龄建构游戏——小小建筑师养成记》

最近总听到老师在谈“共享式思维”“思维共创”，其实本质还是要充分了解儿童，贴近儿童的思维水平，如果师幼不同频，总是隔着“千山万水”“丘陵沟壑”，老师不主动地走近儿童的思维，“共享”“共创”就会成为一句空口号，无法带给儿童真正意义上的学习与发展。