作者：欧阳凤，外号“山羊”，曾在国内从事乡村儿童公益教育工作7年，目前在伦敦大学学院（UCL）教育社会实践系攻读教育、性别与国际发展硕士学位，关注教育公平、乡村儿童阅读科学与早期教育。
课程：教育、性别与国际发展 模块：IOEF0028：移民、教育与发展 2023-24。感谢我的导师伊莱恩·查斯教授（Professor Elaine Chase）以及我的朋友春云（ChunYun），感谢你们的帮助，让我能够改进这篇论文。
本文根据作者在UCL IOE研究生项目课程《移民、教育与发展》中的3500词英文论文及1500词相应博客翻译而成，由ChatGPT协助翻译成中文，翻译不准确地方请谅解。
重新构想中国农村小学教育：在城乡迁移背景下促进农村儿童教育平等的本地实践
引言
自20世纪80年代以来，中国经历了人类历史上最大规模的内部迁移（Sicular等，2022）。这种大规模的农村向城市迁移耗尽了农村地区的财政资源、高质量教师以及学生数量（Jha等，2022）。在如此大规模迁移的背景下重建农村教育，对于数百万农村儿童的福祉以及维护中国的社会正义至关重要。在过去的二十年中，中国政府重点关注农村教育的数量问题和经济效率问题，并实施了合并和关闭许多小型农村学校的政策，导致许多农村学生面临通勤时间长和安全问题等问题。
与此形成对比的是，本文基于阿玛蒂亚·森的“能力理论”，提出了另一种教育观念，强调人类能力的发展和整体福祉，而不仅仅是经济问题。我主张，有效的农村教育改革需要采取积极的策略，充分利用本地资源，发展农村教师的能力，以促进农村学生的全面发展。我将通过三个创新的本地实践实例——一位农村教师的实践、一家教育非政府组织的努力以及我个人的工作经验，来支持我的观点，这些实践重新构想并采用了本地化的策略，旨在培养农村学生的能动性和自由。
本文首先讨论迁移如何影响农村学校，接下来是中国政府对农村小学校合并与关闭的政策回应。第四部分介绍阿玛蒂亚·森的能力理论，作为一种替代的教育观念。第五部分提供了三个改善农村学生能力的创新实践案例。最后一部分是综合分析和结论。
农村向城市迁移对农村小学的影响
在迁移背景下，教育在发展中的角色变得复杂，特别是关于迁移对教育和发展进展的影响（North等，2022）。历史上，中国受到户籍制度、就业法规和社会保障限制的束缚，自20世纪80年代末以来，这些对城乡迁移的障碍逐渐被拆除（Pang等，2022）。迁移有多种目的，包括追求教育、获得技术技能，以及让农村劳动者有机会进入城市。然而，主要的驱动力仍然是城乡在教育、医疗和就业机会上的显著收入差距（Guo, 2010）。因此，这种内部迁移是世界历史上最大规模的，许多农村人口迁移到了城市。从1990年的2135万到2015年的2.53亿，跨区域迁移人口数量急剧上升（Liu等，2018）。过去四十年来的大规模内部迁移对农村学校产生了许多不利影响。
首先，大规模的农村向城市迁移使得农村地区的教育投资资金有限。由于人口的流失，中国农村地区本已贫困的政府进一步失去了经济资源。中央政府对城市发展的关注以及对农村教育的资金不足，进一步加剧了教育结果、学校质量和教育回报的不平等（Connelly等，2007；Hannum，1999；Wang，2011）。农村小学面临的问题主要体现在教育投资的持续不平等，以及教育成就、学校质量和教育回报上的差异（Zhang，2017）。
其次，迁移和城市化使得许多农村地区失去了高质量的教师。大多数合格教师为了职业发展和家庭原因，选择在城市学校任职。结果，许多农村学校仍然以考试成绩为中心，使用陈旧的教学方法，强调死记硬背，忽视了儿童自我实现能力的发展（Freire，1970，2000），这阻碍了儿童的全面发展。
第三，迁移进一步减少了农村学校的潜在学生数量，使得很难通过规模经济来发展高质量的教育。一些儿童随父母迁移到城市。中国的独生子女政策和自20世纪80年代中期以来出生率的下降，进一步限制了农村地区的人口和潜在学生。尽管农村学校的初始入学率较高，但由于教育质量差距，农村学校的辍学率较高（Brown等，2002）。因此，农村学校面临许多挑战，包括师生比例降低、教育资源分配不均、教学质量低下以及教育角色履行不足。
第四，中国独特的农村向城市迁移模式导致了许多父母在城市工作，留下了“留守儿童”这一弱势群体。这些孩子缺乏父母的日常支持和指导，往往与祖父母生活在贫困的条件下，更谈不上教育支持。父母与孩子之间的分离，源于中国的户籍制度，这一制度将教育名额绑定在家庭户籍的原籍地，以及不同地区的教育水平差异和城市高昂的生活成本（Xu等，2020）。根据联合国儿童基金会（2023年）的数据，2020年，约有6517万儿童生活在曾经贫困的地区，相当于加利福尼亚州人口的两倍，占全国儿童总人口的21.9%。其中大部分（57.8%）生活在农村地区，面临生存和发展困难（联合国儿童基金会等，2023年）。在2013年，中国全国妇联课题组指出，全国农村地区有6102.5万儿童，农村儿童占比为37.7%，而全国儿童总数中的21.89%是留守儿童。研究表明，留守儿童在教育、健康以及整体人力资源发展方面受到不利影响（Meyerhoefer等，2011；Zhao等，2014）。
然而，中国农村向城市迁移的现象并不完全对农村学校产生负面影响。例如，一些儿童在寒暑假期间前往城市与工作中的父母团聚。这种对城市生活的接触可以让他们第一次参观图书馆和博物馆，当他们回到农村学校时，这些经历能提升他们的自信心。
最后，近年来，快速的工业化和城市化使得西方城市文化逐渐在中国的传统农村文化中占据主导地位，尤其是在农村学校和社区中（Zhang，2022）。这一文化转变加深了农村社区与其学校之间的隔阂。阻碍农村学校发展的关键问题包括其边缘化地位以及僵化的内部和外部治理体系（Zhu，2019）。这些学校经常与城市学校进行不利的对比，这阻碍了课程的对齐与改革。外部评估通常将它们标为“薄弱”和“需要帮助”，进一步削弱了它们在教育方面的独特贡献（Fan，2018）。
中国政府的应对措施：农村学校合并与关闭
为应对学生人数减少、减轻县级财政负担并提高教育效率，2001年国务院发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》要求对农村义务教育学校布局进行适应性调整。这一政策引发了大范围的农村中小学合并与关闭，即所谓的“撤点并校”（Wu,2023）。尽管地方政府旨在通过撤销小规模低效的农村学校来提升教育质量并实现区域发展的平衡，但这一策略却增加了偏远地区经济困难儿童辍学的风险（Zhu,2024）。
在这一合并计划实施过程中，教育官员在2001年至2011年间大力推进小规模学校的合并。结果，农村地区的小学数量急剧减少，从2001年的41.6万所下降到2005年的31.7万所，减少了24%。年均关闭约2.5万所（Liu et al.,2010; Loyalka,2010）。教育部数据显示，从1997年到2009年，农村地区主校的数量减少了一半（Pang et al.,2022），而乡镇和县城的学校则扩建以容纳被撤销学校的学生。这种减少导致学生和教师人数下降、通学距离延长以及安全隐患增加（Zhang,2023）。
为应对这些挑战，国务院办公厅于2012年9月发布了《规范农村义务教育学校布局调整的意见》，旨在遏制盲目合并学校的做法，转而提倡支持农村地区的小规模学校和教学点（Duan,2018；Zhang,2024；Guo et al.,2023）。然而，一些县级政府在学校合并过程中采用了一刀切的方法，优先考虑规模经济（Duan,2018；Zhang,2024）。因此，尽管一些学校表现良好，但由于学生人数不足100人，仍被关闭。
合并策略的实施，加上农村向城市的迁移现象以及出生率的下降，对中国农村学校的数量和规模产生了重大影响。据Liu（2024）报道，截至2017年底，中国共有10.7万所小规模农村学校，包括2.7万所小学和8万所教学点，这些学校和教学点占农村小学教育设施总数的44.4%（Liu,2024）。这些机构在提供优质义务教育方面发挥着至关重要的作用，并为包括许多寄宿生在内的农村适龄儿童提供了重要资源（Zhang,2024）。
由此可见，中国政府在应对内部迁移对农村学校的影响时，主要关注学生数量和经济效率。这种对教育的数量和经济视角影响了其合并与关闭学校的政策和实践，将逐渐减少的农村学生聚集到规模较大的学校，尽管这增加了学生通学距离和安全隐患。
需要一种替代的教育视角，以增强农村儿童的福祉和教育公平。为此，阿马蒂亚·森的能力理论强调将个体视为目的本身，并追求教育正义（MaCowan et al.,2021）。森的理论提倡一种促进学生能力和福祉的教育模式，倡导更加整体和公平的教育方法。
能力理论作为教育的替代视角的介绍
能力理论为评估人类发展和推动社会公平提供了一个全面的框架。它最初由阿马蒂亚·森提出，后由玛莎·努斯鲍姆进一步发展。本质上，这一理论强调赋予个人真正的机会去过她们认为有意义的生活，并且她们有正当理由认为这样的生活是有意义的（Sen,1999）。它涵盖了一系列广泛的能力，反映了个体在个人属性、社会环境、可用资源、权利和制度背景下能够成为什么和能够做什么（Unterhalter,2013）。
森发展出的能力理论因其全面的评价方法而广受赞誉，该方法强调了人类的内在价值，而不是仅仅将他（她）们视为经济生产力的工具。它承认并接受了人类的多样性和差异，每个人基于性别、种族、社会地位、种姓或年龄都有不同的转换因素。此外，它通过促进实践理性、协商民主和公众行动来塑造目标、做出决定并影响政策，强调了人类参与和积极参与的必要性（Clark,2006）。
与传统的经济范式不同，森在对福祉的评估中融入了伦理考量。森主张对福祉进行全面评估，超越了对财务资源或效用的传统关注。他强调需要考虑个人实现其所愿目标的能力（Rajapakse,2016）。这种观点突显了在评估福祉时人类差异的重要性，强调了每个人的能力是其自由和成功的关键因素（Sen et al.,2007）。
森的理论提出了一个基本问题：“平等是什么？”这个问题促使学者和政策制定者仔细审视特定社会和政治环境中能力的分配（Sen,1992）。能力理论通过考察个人选择、社会结构和关系动态的相互作用，提供了对人类成就和福祉的全面看法（Sen et al.,2000）。
然而，能力理论并非没有批评者。批评者认为，缺乏明确的能力清单使其在实践应用中复杂化，使得在不同观点下识别普遍有价值的能力变得困难（Sugden,1993; Williams,1987; Nussbaum,1988; Qizilbash,1998）。此外，由于各个个体对能力的评价不同，该理论在比较福祉时也面临挑战（Beitz,1986）。尽管存在这些挑战，森和其他学者提出了应对这些问题并扩展不完全排序的方法（Sen,1985；1993；Saith,2001）。
玛莎·努斯鲍姆通过列出十项对人类福祉至关重要的基本能力，扩展了能力概念。她的全面框架涵盖了生活的各个方面，包括健康、教育和个人安全（Nussbaum,2011）。这一扩展增强了该理论在各个领域的应用，如政府测量框架和平等与人权监测的地方举措（Walker,2020）。
尽管如此，批评者认为该理论可能过分强调个人能力，而忽视了群体动态和制度结构（Alkire,2002）。支持者反驳说，努斯鲍姆的理论确实重视社区和制度背景，这些背景要么促进要么阻碍实质性的自由。此外，他们认为该理论专注于能力，而不仅仅是收入或资源，涵盖了不平等和社会正义的更广泛领域（Robeyns,2003）。
在教育和发展的背景下，能力理论通过强调个体能动性和实现教育愿望所需的自由，挑战了传统的平等观念（Unterhalter,2009）。这种方法为教育差距提供了一个细致入微的视角，认识到结果不仅由学术成就决定，还受社会经济条件、制度支持和政策框架的影响（Terzi et al.,2003）。
例如，中国的农村向城市迁移加剧了教育差距，影响了优质教育的获取、教育水平的提高以及农村学生的整体福祉（Pang et al.,2022）。通过关注能力——如教育资源的获取、优质学校的机会以及追求教育目标的自由，能力理论突显了这些因素如何影响农村儿童的教育结果和机会。
本文运用能力理论探讨本地实践如何在农村-城市迁移的背景下促进农村儿童的教育公平，重点关注农村儿童有理由珍视的能力以及他们实现这些愿望的自由。下一节将运用这一理论分析农村教育中的地方实践。
教师和非政府组织通过本土实践提升农村儿童的能动性和自由
能力方法（The capability approach）不仅超越了量化指标和经济效率的局限性，还使我们能够重新构想针对农村儿童的优质教育，尤其是那些由于父母外出务工而成为“留守儿童”的群体。此方法强调本地环境，发展本地行动者的能力，以提升儿童的能动性和自由。毕竟，尽管受到经济和人口资源限制，农村学校仍可能拥有独特的本地资源，能够让学生探索和培养独立思考能力。实际上，已经有个人和非政府组织采取了本土化实践，旨在增强农村儿童的能动性和自由。本文将介绍三个例子：第一个是从一位农村教师分享的在线材料中提取的，第二个重点介绍了一个以农村教育为重点的著名非政府组织的努力，第三个是基于我自己与一个非政府组织合作的经验。
通过本地活动推动学生的全面发展：浙江省温州市沙头农村小学的农村教师朱利峰的教育创新，展示了本土化努力如何深刻影响农村教育，特别是对于单亲、留守和经济困难的学生（Pang等，2022）。由于当地普遍存在农村到城市的移民现象，以及文化上对商业的重视高于教育，学校面临诸如学生人数少（21名学生）和教师团队小（6名教师）的挑战，许多家长为了工作机会前往城市。
在这种情况下，朱利峰采用了一种独特的教育方法。他认识到学生缺乏同理心以及与自然生活的脱节，因而引入了实践经验来灌输同情心和理解。例如，他带来了一只母狗和她的小狗，让孩子们目睹母狗的焦虑，进而促使他们把小狗还给母狗（朱，2015）。类似地，通过让学生参与孵化小鸡的活动，朱利峰传授了关于生命韧性与脆弱性的宝贵课程，孩子们因此变得更加敏感，拒绝让他们养育的小鸡被宰杀（朱，2015）。
此外，朱利峰创新性地开发了“山水田园课”，利用本地自然资源进行跨学科学习。这些户外活动整合了语言、数学和科学等科目，鼓励学生欣赏自然，并以创造性的方式表达自己（Nussbaum，2011）。这种全人教育提升了学生的科学素养、美学意识和情感发展，培养了他们对环境的全面理解。
朱利峰对学生福祉的关注超出了课堂。他观察到一些祖父母由于缺乏教育和科学知识，意外危及了孩子的健康，例如在枕头上使用杀虫剂以对抗头虱，导致了中毒事件（朱，2015）。这些经验凸显了朱利峰在倡导学生福祉时所面对的广泛社会挑战。
本质上，朱利峰的教学方法植根于能力方法的原则，即促进个体自主性和主动性（Sen，1999）。这体现了他在中国农村中致力于促进学生全面发展的承诺。他的努力不仅弥补了教育差距，还赋予学生同理心，理解生命的复杂性，并与环境有意义地互动。
草根非政府组织提升农村教师的能力：为了应对农村教师职业技能和地位有限的问题，许多非政府组织致力于为农村学校提供资源并发展农村教师的能力。非政府组织因其自发性、自愿性和草根性而有效解决了政府和市场机制未能解决的社会问题（Gong等，2024）。这些组织建立了基于社会福利的服务系统，维护公共利益。在教育社会组织中，约有11万个组织在民政部注册，而草根非营利组织仅有约3000个（Han等，2020）。这些组织主要参与奖学金、教育支持、教师发展、关爱留守儿童、促进移民儿童的社会融合和扫盲等教育活动。
过去十年间，中国的教育类非政府组织越来越专注于提高农村学校教育的质量（Liang，2020）。这些组织使用各种教育材料和方法来促进农村教师和学生的全面发展。它们积极推动跨学科联系，并探索在教育创新和改革背景下的农村教育创新方法。这些方法关注生活与未来的关切（Liang，2020）。这种努力引发了显著的“鲶鱼效应”，使其成为改变农村教育的重要催化剂，带来了新鲜、动态的因素，推动了当前系统的进步和建设性调整。
马云农村教师计划是非政府组织提升农村教师能力的一个重要例子。该计划由马云基金会发起，旨在通过提升农村基础教育水平来实现独立自主。该计划每年选拔出色的农村教师，提供经济赞助和职业发展的机会（马云基金会，2023）。其目标是提升农村教师的地位，提高教育质量，并通过改善教学方法和提供更好的资源来赋权农村儿童（Sen等，2000）。
通过财务支持和持续的专业发展，该项目使得像王飞和顾亚洲这样的乡村教师能够实施针对本地需求的创新教学策略。无论是通过在线教育平台，还是像组建摇滚乐队这样的课外活动（马云基金会，2023，2024），这些教师都丰富了学生的教育体验，并开阔了他们的视野（Terzi等人，2003）。
利用本地资源进行教育
在我与NGO当当者基金会合作并走访了许多城乡学校的过程中，我观察到这些学校在如何利用资源上存在显著差异。城市学校由于土地价格高昂，创建花园或种植区供学生使用的成本非常高。然而，乡村学校拥有丰富的土地和自然资源，但乡村教师往往未能有效利用这些资源。虽然一些乡村学校确实提供园艺活动，但许多人并不将其视为一种教育形式，或未能认识到基于本地自然学习的重要性。
针对乡村教师面临的这些挑战，我参与的NGO担当者行动的橡果科学计划（Acorn Science Program）为教师提供了支持本地资源的科学教育的培训。我们强调根据乡村社区的环境和文化背景调整教育项目。例如，一位教师实施了一套基于中国传统节气的课程，将科学项目与每个节气结合起来。在“立冬”期间，学生们进行了玫瑰的繁殖活动，通过实践活动学习植物的生长与移植。同样，在“谷雨”期间，学生们参观了果园，研究苹果花的授粉，这不仅增强了他们的学习，还加深了他们与本地环境的联系。
简而言之，无论是朱利峰的教育创新，还是两个NGO项目，都展示了教育公益在中国乡村的变革潜力。这些案例强调了尊重社区价值观并在社会背景下赋权个人的重要性（Sen，1992）。这些成功的案例表明它们在中国乃至全球其它乡村地区的潜在可扩展性。通过聚焦于通过本地化教育实践提升能力和自由，类似的模式可以被调整并应用于不同乡村背景下的教育挑战（Rajapakse，2016）。
然而，虽然这种方法正确地强调了个人的能动性和自由，这对于人类的繁荣至关重要，但它可能无意中忽视了塑造乡村地区教育机会的结构性限制和政策局限性。诸如资源匮乏、教育资源分配不均，以及政府优先发展城市教育而非乡村教育等挑战，仍是需要引起关注的重大障碍（Brown等人，2002）。尽管朱老师在提升教育质量和培养学生能动性方面取得了令人称赞的成就，但他的学校仍然面临因政府政策鼓励学校合并而被迫关闭的威胁。这一情况凸显了可持续性问题，并强调了获得更广泛的制度支持以维持乡村教育项目成功的必要性（Pang等人，2022）。
结论
在中国由农村到城市迁移和教育差距塑造的背景下，为农村儿童发展能力的道路充满了深刻的挑战。中国政府主要关注农村教育的数量和经济效益问题，并决定合并和关闭许多农村学校，这进一步加剧了农村儿童在教育机会和质量上的不平等。与此相反，本文提倡一种基于阿马蒂亚·森（Amartya Sen）能力理论的另类教育观，重新想象如何为农村学生促进福祉和教育公正。
尽管面临财务限制，地方教师和教育类非政府组织的努力照亮了在农村地区培养儿童自主性和积极性的途径。这些项目庆祝了农村学校的内在价值，营造出在逆境中优先考虑自由和个性发展的环境。通过强调实质性自由和儿童能力的全面发展，这些项目挑战了传统的统一教育标准，倡导包容性的教育方法，拥抱地方智慧和多元视角。
这些教育实践不仅培养了自立能力和主动性，还凸显了农村社区中固有的韧性和资源丰富性。尽管中国许多农村学校关闭，政策环境复杂多变，本文讨论的这些项目依然展示了社区驱动教育实践的变革潜力。正如教育家顾远所言，尽管主流教育往往通过标准化课程优先考虑一致性，草根教育项目却充分利用了本地优势，并珍视多样化的智能形式。通过将心灵、头脑和双手融入教育，这些努力为农村儿童提供了更为全面和丰富的学习体验（顾远，2020）。
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