作者：欧阳凤，外号“山羊”，曾在国内从事乡村儿童公益教育工作7年，目前在伦敦大学学院（UCL）教育社会实践系攻读教育、性别与国际发展硕士学位，关注教育公平、乡村儿童阅读科学与早期教育。
提升中国农村小学科学教育：从人力资本理论与能力方法论的视角
引言
以17项可持续发展目标（SDGs）为基石的2030年可持续发展议程，于2015年被所有联合国会员国采纳，提供了世界和平与繁荣的全面路线图（联合国，2024）。可持续发展目标4特别强调高质量、包容性和公平的教育价值，并为所有人提供终身学习的机会（联合国，2024）。要构建一个公正包容的社会，教育在实现2030议程及推动社会、政治和经济变革方面至关重要（联合国教科文组织，2019）。
尽管中国已成功转型为中高收入国家，但经济增长放缓和环境遗留问题仍然存在（世界银行，2023）。由于中国的规模和影响力，中国的参与对解决区域和全球发展问题至关重要（世界银行，2023）。将可持续发展目标纳入中国的长期国家发展战略，彰显了该国对全球发展目标的承诺（魏等，2018）。
二战后，现代科学教育的发展得到了推动，并在技术革命和全球权力转移的背景下继续得到全球优先重视（中国教育科学研究院比较教育研究所，2022）。发达国家如美国、欧洲、德国将科学教育作为推动技术进步和可持续发展的重要手段（北京教育科学研究院，2023）。
近年来，中国实施了教育改革，强调小学科学教育的重要性。自一年级起，科学课程被纳入国家基础课程，以提高学生的科学素养并培养科学思维（《2017年小学科学课程标准》解读，2017）。这一战略举措与更广泛的教育政策相契合，如“双减”政策，旨在通过提升学校在创新和科学素养方面的作用，实现高质量、均衡的义务教育（中共中央办公厅、国务院办公厅，2021）。
2023年，习近平主席在中共中央政治局第二十次集体学习时，强调了加强科学教育的重要性。他指出，要将科学教育作为更广泛教育改革的一部分，强调其对国家发展、技术自立以及培养推动科学进步的新一代人才的战略重要性（于伟悦，2024）。随后，多个政府部门联合发布了《关于加强新时代中小学科学教育的意见》，进一步体现了中国对提升科学教育质量和效果的承诺（中华人民共和国教育部，2023）。
然而，正如国务院（2021年）指出的：“尤其在中国农村地区，还存在科学素养总体水平较低、城乡发展不平衡、科学精神的传播不足、社会缺乏浓厚的科学理性氛围等问题……”（国务院，2021）。此外，基于作者过去六年在中国由非政府组织推动的农村科学教育的广泛参与，发现了一些持续存在的问题，包括科学教师的短缺、基础设施不足、课程时长受限以及缺乏全面的课程评估机制（易扬，2023；春露，2011；欧阳，2021）。
随着政府政策文件越来越多地强调科学教育在提升青少年科学素养方面的关键作用，这引发了一个重要讨论：我们为什么要优先发展农村小学科学教育？它的意义何在？此外，我们该如何提升农村小学的科学教育？
全球各国政府历来把经济增长——即一个经济体内商品和服务数量的逐步增加——作为首要任务（McCowan; Unterhalter, 2021）。人力资本理论（HCT）被用来为教育投资辩护，认为教育可以增强个人和国家的经济发展（Becker，1964；Mincer，1984；Schultz，1961）。
虽然人力资本理论通过暗示增加教育基础设施的投资可以提高农村儿童的知识和技能，从而强调了农村科学教育的重要性，但一些学者认为，早期仅关注教育数量的研究可能无法准确估计这种关系。研究表明，教育质量也非常重要（McCowan; Unterhalter，2021）。此外，人力资本理论忽视了农村科学教育对社会公平的影响，也未能充分考虑个体能力实现的差异。
在中国，长期以来对功利性教育的重视和城乡教育差距反映了人力资本理论的局限性。此外，农村学校的传统死记硬背的教学方式更强调知识和技能，而不是培养儿童的好奇心和探索欲望（欧阳，2021）。因此，仅依靠人力资本理论无法全面解释发展农村科学教育的重要性，也无法更好地引导其超越硬件设施和知识传授的方向。
为解决这些问题，本文提出结合森的能力方法论与人力资本理论。森的能力方法论不仅关注经济生产力，还强调个人自由、主体性和教育公平（Sen，1999），并考虑了资源与功能之间的转换因素。这些因素使我们能够审视农村儿童在实现其科学能力时所遇到的转换挑战，并理解科学教育在不同价值体系中的本质。然而，必须承认，森的能力方法论在农村科学教育背景下可能对每个农村孩子的教育潜能的实现持过于乐观的看法。
总之，本文旨在从人力资本理论与能力方法论的对比视角，探讨两个基本问题：首先，为什么科学教育在中国农村小学至关重要？其次，农村小学的科学教育在哪些方面需要提升？
为探讨这些问题，本文将首先概述中国农村低质量科学教育所面临的挑战，并简要概述人力资本理论，并将其应用于农村地区的科学教育具体背景。该部分将从人力资本理论的角度批判性地探讨农村科学教育的重要性，并描绘出根据人力资本理论理想化的科学教育特点。随后，本文将引入森的能力方法论，以补充人力资本理论的观点，探讨能力方法论如何在伦理上考虑个体的主体性、抱负和变革过程，从而揭示这些概念如何改善农村儿童的科学教育成果。
教育问题：中国农村小学科学教育质量低下
在《优质教育与全球学习指标》一文中，Willam C. Smith 和 Aaron Benavot 探讨了优质教育的概念，并将其置于广泛的学术话语之中（Smith, Benavot,2021）。优质教育的同义词包括卓越、符合标准和适用性（Cheng and Tam 1997），这突显了该概念的不同解释和应用。然而，教育是一项复杂且高度情境化的工作，使得优质教育的概念呈现出多重解读和操作化可能性（Napier 2014）。
在中国，农村教育的发展对于促进社会公平、扶贫、乡村振兴以及提升中国的国际竞争力和软实力至关重要（李迪，2021）。中国高度重视农村义务教育的发展，提供了大量资金和政策支持。尤其是在2007年，全国实现了农村义务教育学杂费全免，免费提供教科书，并为经济困难的寄宿学生提供生活补助（教育部、财政部，2007）。然而，快速发展不可避免地带来了某些问题，其中最突出的是教育质量低下，导致城乡教育差距大、发展不平衡，未能实现教育公平（肖建琴，2010）。
在当前的社会转型与发展阶段，提升农村义务教育质量面临诸多挑战。这些挑战包括观念陈旧、农村基础教育被边缘化、经济落后导致教育滞后、城乡差距扩大、资金不足、课程与农村实际不符、师资短缺，盲目撤并学校（刘云波、白华，2015；王明禄，2018；欧小军，2006；肖建琴，2010）。这些问题严重制约了农村经济和社会进步，进而阻碍了城乡一体化发展。
农村小学教育质量问题同样体现在科学教育领域，且其复杂性更甚。
20世纪初，受西方思想影响的中国知识分子倡导采用现代科学批判传统文化，以推动国家现代化（Greenhalgh & L. Zhang, 2020）。他们提倡“赛先生”（即“科学先生”）的形象，旨在通过科学进步克服贫穷背后的科学落后（L. Zhang, 2020）。过去一个世纪里，科学教育在中国得以引入，其重要性也随着科学在社会中的地位日益上升而逐渐显现。在知识与经济全球化的21世纪，科学技术创新的推动力愈发受到重视（但当者基金会，2024）。
然而，科学知识与素养的获得主要依赖于科学教育，而当前的现实与这一需求相矛盾。尽管自2017年起，科学教育被列为小学基础课程，但许多农村学校仍然难以全面实施科学教育（张晓飞，朱佩佩，2014）。
中国农村小学科学教育面临诸多挑战。在偏远的农村地区，学校仍然缺乏实用的科学教育设备。农村教师冯爱琴（2024）指出，陈旧和故障的设备限制了学生对科学发现的兴趣，阻碍了丰富且具有探索性的实验活动（冯爱琴，2024），从而影响了科学实验的及时性与积极性，妨碍了教师和学生参与到实践科学学习中的热情（欧阳，2019）。
根据对全国200所农村小学的调查，只有5%的学校拥有专职科学教师，大多数学校依靠非科学背景的兼职教师（欧阳，2019）。长期以来，这种现象导致科学课程由科学知识和教学能力有限的教师教授，这对科学教育质量产生了不利影响。杨（2010）指出，这种现象源于高等教育中缺乏专门的科学教师培训项目（简超，2010）。
此外，农村教师还面临沉重的工作压力和缺乏职业发展的机会。许多农村教师因工作量过大而感到困扰，核心学科教师由于农村教育的特殊情况，往往需要兼任其他课程（易杨，2023）。同时，师资力量和教学资源的短缺使得学校难以系统地安排教师培训与知识更新，导致教师培训的随意性（赵洁，2014）。
科技奶奶（2024）总结了中国科学教育的三种常见方式：知识灌输、纯娱乐和竞赛导向（科技奶奶，2024）。与此同时，科学家饶毅（2023）指出，中国人口对科学普遍存在误解，强调深入理解科学原则的重要性，以促进创新。他认为，科学探究中所需的诚信、怀疑、开放、宽容、追求真理和合作精神，与中国传统的中庸文化存在冲突，这为科学发展带来了挑战（吴，2023）。
为应对农村小学科学教育中遇到的挑战，以人力资本理论为基础的国家政策加大了对基础科学教育的关注与投入。然而，除了考虑科学教育在国家经济发展中的作用外，还需通过科学教育激发每个儿童的潜在能力。引导儿童培养科学思维与科学精神至关重要，这需要深思如何为他们提供有效的科学教育。接下来的部分将介绍两种不同的分析框架，以深入探讨这些问题与思考。
人力资本理论
人力资本理论（HCT）由Gary Becker在1960年代提出，强调对健康、教育和技能的投资对于个人和社会生产力的价值（Becker, G.S. 1995）。历史上，国家对人力资本的投资较少，但19世纪随着科学进步推动全球发展，情况发生了显著变化（Becker, G.S. 1995）。
根据Aslam和Rawal（2015）的观点，人力资本包括工人所投资的可市场化技能，涵盖了先天和后天的知识（Aslam; Rawal ,2015）。最初，人力资本理论侧重于对学校教育的投资，认识到其在提高生产力、增加收入和减少贫困中的作用（Colclough et al., 2010）。虽然经济学家如亚当·斯密（Adam Smith）早就承认了教育的非市场收益，但近年来对其成本、回报率和收益率的严格审视有所增加（Mincer, 1981）。根据世界银行（2020）的报告，健康和教育的投资赋予了个人权力，推动了经济增长并减轻了贫困，使得人力资本成为可持续发展的核心推动力。
人力资本理论并非没有批评之声，其对教育的解读面临一些挑战。一个批评是能力偏差的概念，它认为教育回报的观察结果可能受到个人内在能力的偏见。能力更强的个体往往拥有更高的收入和受教育程度，这导致将收入增加完全归因于教育，而忽视了难以准确衡量的内在能力（Aslam; Rawal,2015）。
此外，筛选假说质疑教育直接提高工人生产力的观点，认为教育与收入差异的观察结果反映了雇主利用教育作为识别个体能力差异的信号（Spence, 1974; Layard & Psacharopoulos, 1974）。这表明教育的社会价值在于将个人筛选到适合的工作岗位，可能导致对教育的过度重视，使得私有回报超过社会回报（Aijaz, 2021）。
总而言之，尽管存在批评，研究仍然支持教育对经济增长的贡献（Stevens and Weale, 2004）。人力资本理论表明，教育不仅能增加收入，还能改善劳动力市场结果、降低死亡率并增强整体健康水平（Aslam, Rawal, 2014）。
人力资本理论的应用
在人力资本理论（HCT）的应用中，教育政策采取了一种功利主义的路径，强调通过教育实现经济目标（Sayed 和 Moriarty，2020）。在发展中国家，教育政策往往以经济增长为目标。这一视角通常以产出和结果来评估教育质量，强调管理主义和绩效化，以通过考试成绩来提高学习成果（Benavot 和 Snith，2020）。增强教育机会一直是全球发展战略的关键要素，过去几十年中，发展中国家的入学率大幅提高（Hanushek，2013）。在这些背景下，减贫的重点体现出，仅仅通过收入和资源的重新分配不足以全面应对贫困问题（Hanushek，2013）。
在中国，人力资本的重要性，特别是教育和健康方面，被视为推动经济增长的关键因素（Li，2013）。学者们主张增加对教育的财政支持，以减轻经济负担，提高教育质量，尤其是对农村和低收入群体（Li，2013）。根据人力资本理论，农村小学缺乏教育资源是提供优质科学教育的障碍。这种不足不仅削弱了学生人力资本的发展，进而影响其未来的机会（Xiaofei Zhang 和 Peipei Zhu，2014），还影响了劳动力市场的质量，限制了学生接触高级科学知识和技能的机会，从而限制了他们的就业前景，阻碍了当地经济的进步（Aijaz，2021）。此外，农村地区科学教育的匮乏可能阻碍这些社区的长期发展和社会进步。
地方政府和领导人往往低估了教育作为生产力直接推动力的关键角色，仅将其视为一种生产性投资（Aijaz，2021）。这在中国农村也同样适用，那里的当局有时不注重长远目标，缺乏耐心等待教育带来的变化。从人力资本理论的角度看，科学教育在增强国家科技竞争力、开发创造潜力和提升公民整体科学素养方面具有重要作用（中华人民共和国教育部，2023a）。此外，在个人层面上，科学教育为儿童提供了个人发展和科学素养所需的重要知识和探究技能，尤其在应对公共卫生危机时显得尤为重要（Aijaz，2021）。例如，最近的流行病暴露出科学素养的重要性，农村地区常常受到谣言和不科学治疗方法的困扰。因此，科学教育，尤其是自然科学和知识传播，发挥着弥补这些不足的关键作用。
人力资本理论强调对教育基础设施的投资，以确保人人都能获得高质量的教育。2023年政府文件强调了如制定科学教学设备标准、改善实验室设施、以及整合人工智能和虚拟现实等技术以提高实验教学方法等努力，旨在解决贫困地区和特殊学生群体的资源短缺问题（中华人民共和国教育部，2023b）。这些措施反映了人力资本理论的原则，倡导在基础设施和人力资本方面进行大量投资，以推动科学教育和技能发展。
人力资本理论强调知识和技能的获取，但它在小学科学教育中的应用也存在一定局限性。经济增长、教育投资和成果之间的关系是复杂的。虽然快速增长的国家可能会在教育上投入更多，但情况并不总是如此（Hanushek 和 Woessmann，2011a）。例如，在农村的科学课堂上，教师往往侧重于传授科学知识，而忽视了学生的兴趣和价值观，导致被动学习，未能充分释放学生的潜力。这种做法可能忽视了科学教育中应有的赋权性，未能激发儿童追求自由和实现未来梦想的愿望，而科学本质上具有叛逆和解放的力量（GuoSheng Wu，2023）。
此外，尽管中国在学校科学设备上增加了投资，仅仅提供资源并不能保证有效的学习成果（Yang，2010）。尽管对设施和设备的投资巨大，但对激励教师的关注不足，导致许多教育者缺乏使用科学设备的动力和时间（OuYang，2019）。这反映了人力资本理论的缺陷，因为它忽视了激发和考虑个体主观能动性的需求，强调仅仅在硬件上投资远远不足以实现优质教育。因此，我们需要其他理论帮助我们看到农村小学科学教育的更广泛意义，并将其提升到超越知识和技能的层次。
此外，世界银行的人力资本指数（HCI）强调了在人力资本上的持续差距，尤其是在低收入经济体和受暴力与体制脆弱性困扰的地区（World Bank，2020）。这也解释了由于社会差距（如性别和贫困）导致个人通过科学教育取得的成就存在显著差异。在这种背景下，我们引入了另一种理论框架——阿马蒂亚·森的能力理论。森的能力理论强调教育的本质不仅限于经济发展，它是个人和社区进步的根本催化剂（Unterhalter，2023）。此外，能力理论也被用来分析社会正义。在接下来的部分中，本论文将深入探讨能力理论。
森的能力方法论
阿马蒂亚·森的能力方法论通过将伦理考虑纳入分析框架，与传统经济学范式形成了显著的对比 (Sen, 2009)。与将福祉仅仅等同于资源或效用的传统福利经济学不同，森的批判是这一方法论的基础 (Anand et al., 2020)。他反对将福祉简化为单纯的收入或效用，而是主张通过评估个体实现有价值目标的能力来进行更广泛的评价 (Rajapakse, 2016)。这一转变强调了人类繁荣的多面性，并突出了在评估福祉时认识到人类异质性和多样性的重要性 (Sen et al., 2007)。与其单纯关注个体的幸福感或物质财富，能力方法论更关注“一个人可能重视的存在或做的各种事情，或功能” (Vaughan, 2007)。
森的能力方法论在围绕贫困、不平等和人类发展的对话中具有深远影响，重塑了我们评估经济和社会进步的方式。森方法论的核心问题是“平等是什么?” 这个问题促使人们重新评估在人们的社会和政治背景下的个人能力 (Sen, 1992)。通过探索个人差异、环境因素、社会动态以及关系视角之间的相互作用，能力方法为理解人类成功与福祉提供了全面的认识 (Sen & Clapp, 2000)。
森的能力方法涵盖了多个关键概念，包括转换、主体性和自由，这些概念对理解他的框架至关重要。
首先，森强调个人的能力受到内部和外部转换因素的影响 (Crocker & Robeyns, 2009)。据Crocker 和 Robeyns（2009）所述，有三种类型的转换因素，它们都强调仅仅知道一个人拥有或可以使用的物品是不够的来评估他们的福祉。相反，我们需要更多地了解这个人及其生活的环境。森使用“能力”一词不仅指一个人的能力或内在力量，还包括在内部和外部转换因素的共同影响下，能够实现的机会 (Crocker & Robeyns, 2009)。
其次，森将主体性描述为实现一个人有理由追求的目标和价值，无论它们是否与个人的福祉相关 (Sen, 1992)。根据Crocker和Robeyns（2009）的观点，主体性有两个维度：主体成就和成就的自由。作为主体，个人决定并实现自己的目标，他们拥有行使主体性的自由和权力。这种自由对个人实现自己所重视的目标，并成为负责任的主体至关重要 (Sen, 1985b)。
最后，森的自由理论引入了决定性偏好的概念。自由不仅仅需要决定性的选择，更需要决定性的偏好。决定性的偏好超越了简单的满足；它要求一个人的偏好得以实现，是因为那是他们的偏好，而不是由于其他原因。这一概念至关重要，因为森曾因描述偏好仅仅被满足的情况而受到批评，认为这种情况并不真正体现决定性偏好和间接自由 (Pettit, 2009)。
森的能力方法论在教育领域特别是关于教育公平和性别平等的研究和实践中受到广泛关注。这一方法挑战了传统的平等观念，通过拒绝忽视个体或群体差异的平等对待或成就的强调，重新思考教育中的平等 (Unterhalter, 2009)。然而，森的理论也面临批评。批评者认为，尽管教育被广泛认为是帮助儿童摆脱贫困并成为价值源泉的关键，但它往往忽视了形塑儿童价值观的现实 (Unterhalter, 2003)。此外，许多报告显示，教育实践、机构和系统往往会强化贫困的负面影响 (Terzi, Unterhalter, Suissa, 2003)。森自己也承认，能力方法论并不是一个完整的“正义理论”，需要不断发展以回应批评并完善框架 (Alkire, 2002)。
基于这些讨论，本文将运用森的能力理论中的转换概念，探讨个体在资源转化为功能过程中的差异。通过这一视角，我们将分析中国农村小学科学教育在实现社会公平中的重要性。此外，我们还将探讨主体性和自由的概念如何通过科学教育赋能农村儿童实现自我。
能力方法论的应用
虽然政府资助的STEM课程和教学法在全球范围内蓬勃发展，但能力方法在科学教育中的应用仍然有限。这可能与植根于人力资本理论的主流观念有关。虽然能力方法不是解释贫困、不平等或福祉的理论，但它提供了概念和规范性框架，通过这些框架可以构思、衡量和评估这些现象以及影响它们的制度和政策 (Crocker & Robeyns, 2009)。
根据能力理论中的转换概念，我们可以更好地理解为什么此前的问题揭示了中国城乡教育的不平衡。尽管农村小学生可以参加科学课程，但由于农村地区经济和文化发展的不足、师资质量问题以及社会上功利主义教育观念的影响，阻碍了农村儿童接受更好的科学教育。教育系统中的不平等现象，如课程、教学法和评估过程中隐含的性别偏见，突显了需要进行批判性评估和反思，以应对偏见和歧视 (Anand et al., 2020)。因此，能力方法论帮助我们认识到，科学教育不仅对个人经济发展有帮助，还对个体发展、自我实现和社会正义具有重要意义。
能力方法为提高农村小学科学教育提供了新的路径，强调科学教育不应仅仅局限于传授教科书知识，还应激发学生对科学探究的好奇心和动机。森的理论强调了主体性的意义，表明科学教育不同于传统以提升知识和技能为主的方式，应该着重于个体主体性在培养科学兴趣和精神方面的作用 (GuoSheng Wu, 2023)。
根据森的观点，主体性具有三种价值。首先，它具有内在价值：人们有理由仅仅为了其本身而重视主体性。其次，主体性对产生良好结果具有工具性价值。当人们参与决策并主导自己的生活时，他们的行动更有可能实现他们的自由与福祉。此外，当个人作为联合行动的主体，而不仅仅是“被动者”或棋子时，他们更有可能持续和忠诚地为共同行动做出贡献 (Crocker & Robeyns, 2009, p. 83)。伊赛亚·伯林对此的感悟是：“我希望成为自己意志的工具，而非他人意志的工具。我希望成为主体，而非客体……。” (Berlin, 1969, quoted in Crocker & Robeyns, 2009, p. 83)。这意味着教育应当激发儿童内在的学习动力，将儿童视为教育的目的，而非仅仅是工具。这一点突显了中国农村学校中儿童在教育中的主体性缺失。
在中国农村学校中，成绩和分数被高度重视，但一些非政府组织和基层科学教育者却将学生本身视为科学教育的核心。她们强调激发学生的主体性，倡导更加多样化和解放性的科学学习体验。多个案例研究展示了在农村小学科学教育中有效的策略：
科学爷爷奶奶所著的《和孩子们一起玩科学》一书体现了“自由”和“主体性”的核心原则。她们基于儿童的生理和心理特点设计教学，将兴趣作为智慧的引擎。通过提供数百个自创的、透明的、好玩的、动手探索的科学体验，激发孩子们的好奇心，培养兴趣，激发科学梦想 (Science grandma, 2016)。
由中国非政府组织发起的“好玩的科学项目”也强调“自由”和“主体性”。该项目整合全球资源，设计简单易操作的科学实验和课程，鼓励孩子们亲自参与，培养他们的观察和独立探究能力。此外，项目邀请各领域的科学专业人士与农村学生分享科学普及主题，激发他们对科学的好奇心。这类教育活动提供了更多的选择和参与机会，增强了学生的自主性和主动性，促进了他们的终身学习能力和科学兴趣 (OuYang, 2020)。
此外，农村小学教师利用《趣味科学手册》和当地特色开展科学实践与户外活动，同样体现了“自由”和“主体性”的原则。老师们没有因为资源不足而抱怨，而是通过创意和勤奋开展了丰富多彩的科学活动，培养学生的科学思维和情感。这些教育实践为学生提供了更广阔的学习空间和参与机会，使他们可以自由选择并积极参与科学学习，从而激发孩子们的潜力和兴趣。
这些例子说明了在农村小学生的科学教育中增加自由和自主性的好处，能够增强他们的科学兴趣和能力。采用能力方法可以揭示科学教育的非经济价值，这些价值对于追求更公正的社会和更公平的教育体系具有重要意义。这一方法为通过科学教育促进更公平的社会和更平衡的教育机会提供了深刻的见解。此外，能力理论指出，科学教育不应仅仅局限于传授知识和技能，还应培养好奇心，灌输对生命的尊重，培育对多样性的欣赏，并拓宽对宇宙广阔性的认识。这些元素丰富了儿童的生活，并提升了学生的整体福祉（担当者行动基金会，2024）。
结论
总而言之，本文基于人力资本理论和能力方法，对中国农村小学科学教育的多重角色进行了全面分析。文章探讨了这种教育对国家经济增长、人力资本投资、个人和社会福祉以及社会公平的影响，同时也根据这些理论框架，指出了加强农村小学科学教育的机会。
国家经济进步的主要推动力是有形资本的积累以及个体劳动者的能力、知识和专长，这些往往反映在他们的教育水平上（McCowan; Unterhalter, 2021）。人力资本理论源自经济学和社会学，传统上强调教育中技能和知识的重要性（Schultz, 1961）。然而，本文提出，科学教育不应仅仅局限于实用知识和技能的获取。相反，能力方法将重点转向为个人提供实际机会，旨在革新传统的经济和社会研究评估方法（Vaughan, 2007）。通过认识到资源与功能之间存在转换因素，例如社会和个体环境，能力方法揭示了教育中的不平等问题，并强调了个体主体性和多元价值的重要性。
然而，能力方法有时对教育过于乐观，忽视了其可能加剧不平等的潜力（McCowan, Tristan; Unterhalter, Elaine, 2021）。将人力资本理论和能力方法结合起来，可以更细致地理解农村小学科学教育，并为其改进提供途径。虽然人力资本理论强调对物质基础设施和教师队伍的投资，能力方法则优先考虑个体主体性和通过增强能力来实现功能。这种结合为农村科学教育在资源有限的情况下提供了实际的可能性。
本文的案例研究展示了科学教育如何在有限的物质资源条件下，利用学生的主体性和自由来丰富他们的生活。这凸显了农村科学教育多样化的潜力。正如英国教育家阿尔弗雷德·诺思·怀特海在《教育的目的》（1969年）中所指出的，教育的目标应是激发并引导学生走上自我发展的道路，而不仅仅关注诸如考试成绩和知识获取等实用性方面（Whitehead, 1969）。展望未来，我们期待教育者和学者进一步探索能力理论与科学教育之间的关系，从而为这一领域带来更多的实践应用和提升。
Reference
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