作者：欧阳凤，外号“山羊”，曾在国内从事乡村儿童公益教育工作7年，目前在伦敦大学学院（UCL）教育社会实践系攻读教育、性别与国际发展硕士学位，关注教育公平、乡村儿童阅读科学与早期教育。
这篇论文是有AI翻译为中文，原文是为UCL的EDPS0048课程《性别、教育与发展》（2023/24学年第一学期）所写，并获得了good的成绩。这是我在UCL的第一篇学术论文，反馈意见指出需要进行更具体的分析，同时在引用和语法方面还有提升的空间。第一次写论文，克服了很多困难，但我充满了热情与兴趣，专注于自己想要深入理解的主题。通过这篇论文，我学习了赋能理论，也为未来的硕士论文奠定了基础。
中国农村小学科学教育中教师在支持性别平等方面的作用
引言
越来越多的国家认识到，科学、技术、工程和数学（STEMM）教育与研究在国家发展、生产力提升以及社会福祉方面起着重要作用（Freeman, Brigid & Magginson, Simon & Tytler, Russell，2019）。《2030年可持续发展议程》与实现性别平等在STEM领域的机会与参与紧密相连。目标5：实现性别平等，赋权所有妇女和女孩；目标4：提供优质教育。然而，尽管各国在进步的程度不同，大多数国家在STEM领域仍未实现性别平等（UNESCO，2017）。STEM教育中仍然存在性别偏见。研究表明，性别不平等从儿童的早期学校教育延续到高等教育乃至职场（UNESCO，2017）。在34个国家中，有超过50%的人将科学与男性联系在一起（UNICEF，2020）。
近年来，越来越多的国家将科学课程纳入小学的国家课程，以确保每个学生都能接受基础科学教育，并越来越多地讨论如何赋权女孩参与STEM。STEM教育不仅能为女孩提供批判性思维、质疑、合作与沟通等科学知识与技能（Yabas, D., Kurutas, B. S., & Corlu, M. S.，2022），还可以赋权女孩和妇女，培养自信与自主能力，帮助她们掌握质疑周围世界关键问题的工具（UNICEF，2020）。
中国的政府和非政府组织也逐渐意识到科学教育的重要性。值得注意的是，在中国，STEM教育的概念源自西方，目前还没有统一的STEM教育模式（Tam, H., Chan, A. Y., & Lai, O. L.，2020）。在本文中，STEM教育主要指代科学教育。2017年，中国教育部颁布了《义务教育小学科学课程标准》，将小学科学课程的起始年级从原来的三年级调整为一年级，从那时起，小学科学课程成为了中国的国家基础课程（中国教育部，2017）。
关于科学的定义在中国存在许多争论。许多人认为科学只是技术与技能的统称，但他们没有认识到科学是人类探索与研究宇宙万物变化规律的知识体系，追求真理、对自然的好奇心、诚实、怀疑、开放、包容、求真、合作等都是科学探索所需的（吴国盛，2016）。
本文作者于2016年加入了名为“担当者基金会”的非政府组织，并领导了“趣味科学”项目。“好玩科学”项目为农村科学教师提供培训，并向农村儿童提供趣味性、实践性强的科学教育。中国农村许多儿童来自贫困家庭，而贫困显著影响了儿童的教育投入与学习表现（Brown, P. H., & Park, A.，2002）。由于农村经济条件和思想观念的局限，地方政府与学校对科学教育重视不足，许多农村小学的科学课程未能有效实施。农村教师短缺迫使科学教师不得不教授多门学科，且“大班额的压力使得教学评估极其困难”（Li et al.，2020）。在一些学校，这些教师自身也缺乏科学知识和专业素养，采取“填鸭式教学，要求学生死记硬背，而忽视了学生的探究意识”（刘奎，2022）。
农村小学的科学课堂是农村儿童获得科学教育的主要场所。“显然，科学教师的专业能力决定了科学教育的质量”（LiM., Cai, L., Chen, D., & Ye, J.，2022）。然而，一项研究表明，93%的中国教育工作者认为某些职业更适合一个性别；超过平均比例的教育者认为男性是更好的领导者，并认为男性比女性更适合从事数学和科学工作（Cunningham, C.，2023）。鉴于这些问题的存在，可以预见中国农村小学的学生，特别是农村女孩，在获得优质且平等的科学教育方面将面临巨大挑战。
“虽然持续关注女孩教育可能加剧社区中的性别紧张，并且并非促进性别平等的完整策略”（Glick, 2008，引用自Manion, 2012），特别是在科学教育在中国农村地区仍处于发展的初级阶段时。“但是，我们不能生活在一个急需科学与技术解决方案的世界，却将全球一半的人才排除在外”（UNICEF，2020）。
本文将重点探讨中国农村小学科学教育中的性别平等问题，并通过使用Kabeer的教育与赋权理论框架分析教师的角色如何影响性别平等。在探讨赋权理论之前，我们首先需要明确本文对赋权的定义及其使用方式。我们将尝试通过赋权的测量维度来评估中国农村小学科学教育中的性别平等状况。下一节将对教育与赋权作为理论框架进行解释。
教育与赋权作为理论框架
赋权是许多教育领域（包括政府、非政府组织或个人）所常用的术语，她们希望拥有改变现状的力量。但赋权的定义是什么，如何衡量它？赋权的概念经常被使用而没有明确的定义，因此它在某种程度上成为了一个流行语。正是由于赋权的模糊性，它为行动者在各自的背景中定义和实践赋权提供了空间，以增强那些需要帮助的人群的能动性（Batliwala，1993，Kabeer 1999 引用）。我们选择Kabeer的赋权理论框架的原因是，Kabeer提出了赋权的明确概念和衡量方法，这为我们提供了一个理解所面临问题的视角。
Kabeer认为赋权源自被剥夺权力的状态，并将赋权概念化为那些被剥夺决策能力的人重新获得这一能力的过程（Kabeer，2005）。换句话说，赋权是一个变化的过程。此外，Kabeer认为赋权不仅是个人生活的改变，我们还希望看到社会更广泛约束的改变，特别是在文化价值观限制人们做出战略性人生选择的背景下，因为结构性不平等问题无法靠个人单独解决。
“决策过程本质上是许多关于权力概念化的核心”（Lukes，1972；McElroy，1992；Kabeer，1995）。做出选择只有在我们有其它选择的情况下才有意义。“赋权指的是扩大人们做出战略性人生选择、掌控自己生活的能力，并在与她人关系中争取更好的条件；她们也能够参与重塑社会中男女平等的进程，并且更好地顺应自己的认知。”（Kabeer，2011）。Kabeer认为，行使选择权的能力通过三种不可分割、密切相关的维度来表现：资源（前提条件）、能动性（过程）和成就（结果）（Kabeer 1999）。
赋权的第一个维度是资源。资源是多方面的，既包括传统经济意义上的物质资源，也包括各种人力和社会资源，这些资源有助于增强行使选择权的能力。此类资源可能是实际的分配、未来的权利主张和期望。（Kabeer，1999）
赋权的第二个维度是能动性——定义目标并采取行动的能力。“能动性不仅仅是可见的行动”，它还包括个体对活动赋予的意义、动机和目的。它可以采取“谈判和协商、欺骗和操纵、颠覆和抵抗以及更为无形的认知过程如反思和分析”的形式（Kabeer，2005）。在本文中，我们使用能动性的积极含义，指的是人们定义自己人生选择、追求自己目标的能力，即使面临他人的反对。在科学教育背景下，我们认为能动性体现在儿童探索未知和积极学习科学的意愿与动机。
赋权的第三个维度是衡量成就。资源和能动性共同影响成就，反映人们是否有能力做出决策。成就指的是人们能够过上自己想要的生活，发挥自己的潜力，并以“存在和行动”的方式实现自我。需要强调的是，成就是人们在面对限制时，能够做出选择且不承担过高代价的能力。
需要强调的是，Kabeer的赋权理论不能仅仅通过选择来概念化，还必须结合对能动性和选择中所嵌入的价值的评估，这些价值反映了更广泛的背景（Kabeer，2005）。换句话说，必须区分“地位”和“自主权”作为评估能动性和选择的标准。拥有高地位的人往往有更多的自主权，而地位较弱的人更需要赋权来增强其自主权以做出选择。
由于Kabeer的赋权框架具有明确的衡量标准，它为我们提供了一个分析中国农村小学科学教师如何支持性别平等科学教育的具体维度。该框架还考虑了价值观和结构的变化，因为结构影响个人的资源、能动性和成就。因此，Kabeer的赋权方法适用于我们在后续研究中分析教师在支持中国农村地区性别平等中的复杂角色。然而，任何理论都有其局限性，尤其是在解释复杂的教育背景问题时。
在下一部分，文章将介绍全球和中国农村地区的科学教育性别不平等的背景。
3. 全球和中国农村背景下的科学教育性别不平等
国际公约中有许多关于性别平等的概念。然而，关于性别平等在教育中的含义存在广泛争论。在这篇文章中，我们采用的定义是：“性别平等指的是男女在教育机会和结果方面不受歧视的权利”（Subrahmanian, 2005）。换句话说，“男孩和女孩应有平等的机会获得高质量的教育，平等的权利和机会顺利完成学业并做出教育选择”（OECD, 2013）。
世界各地的研究人员、教育者和政策制定者都不会否认女性在过去几十年中在科学领域取得了进步。然而，科学领域的性别差距并未消失（Hanson, S. L.,1996）。女性在STEM领域的代表性不足是国际性别平等话语中的一个重要主题。联合国教科文组织统计研究所的数据显示，在2015至2018年间，覆盖107个国家的数据显示，STEM相关领域的学生中，只有35%是女性（UNESCO, 2021）。
前12年的学校教育对学生未来对科学学习的反应有重大影响，“所有小学和中学学生都必须有平等的机会积极学习科学”（Alexakos, K., & Antoine, W., 2003）。然而，一些在课堂上实施的教育实践不仅没有鼓励，反而阻碍了女学生探索科学教育（Alexakos, K., & Antoine, W., 2003）。
尽管女性在科学、技术、工程和数学相关学科中正逐渐赶上男性，尤其是在科学领域，如国际评估项目（如PISA）所显示的那样（UNESCO, 2015），但女性在最高水平的成就中仍显著不足，且性别刻板印象仍然存在。例如，许多女孩在STEM领域仍然得到的鼓励较少，在教育和职业发展方面的选择有限。研究支持这样一种假设，即教师表现出性别角色偏见，认为男孩在STEM学科中表现更好（Hand, Sarah, et al., 2017）。性别规范和性别刻板印象限制了女孩在STEM中的动机、参与和成就。
在发展中国家，“贫困通常与教育水平低下和教育中较大的性别差距相关”（Filmer, 2000）。在中国，科学教育中的性别平等问题更为复杂。中国科学教育中出现了许多问题，例如“科学素质整体水平不高，城乡和区域发展不平衡；科学精神的弘扬不够，科学和理性的社会氛围不够强，科学普及的有效供给不足”（《2021-2035年全民科学素质行动规划纲要》）。
如同我们在引言中提到的，虽然自2017年以来，科学已成为中国的国家基础课程，但由于各地区教育局在政策实施、学校资源、校长理念、教师资质等方面的差异，小学科学教育的发展非常缓慢。中国的一位农村小学科学教师（Shanyang, 2019）说：
“我们学校缺少教师，我是学校里唯一一名合格的科学教师，其它学科的教师也教科学······在我们地区，科学是被忽视的学科，教师获得培训的机会较少。”
在中国的教育背景下，“合格教师是指在某国某一学年，至少具备教授相关学科所需最低学历的教师”（Niancai, Liu., Zhuolin, Feng., & Qi, Wang., 2024）。科学教师的能力和素质影响着学生在课堂上接受的科学教育的质量（Li, M., Cai, L., Chen, D., & Ye, J., 2022）。总而言之，中国农村儿童获得科学教育的机会和资源并未得到充分保障。
尽管中国农村的科学教育面临许多亟待解决的问题，但这并不是忽视农村地区科学教育性别不平等问题的理由。研究表明，“教师的性别、年龄、经验、子女数量和婚姻状况等因素与性别评分偏见有关，表明性别评分偏见确实对教师特征非常敏感”（Lavy, 2008; Lavy & Sand, 2018, Doornkamp, L., Van der Pol, L. D., Groeneveld, S., Mesman, J., Endendijk, J. J., & Groeneveld, M. G., 2022）。
考虑到教师在性别平等中的重要作用及其对科学教育的深远影响，我们将深入分析教师在支持科学教育中的性别平等方面所发挥的作用，并结合赋权理论进行讨论。
尽管这篇文章重点分析了教师在支持性别平等方面的作用，但我们不能忽视教师在整个教育体系中的角色，换句话说，我们不能否认农村教师在中国农村地区也面临着深层的障碍和权力结构。
在接下来的章节中，文章将继续讨论中国农村小学科学教育中的性别问题，并利用赋权理论框架分析教师在支持科学教育性别平等中的作用。
分析教师在支持中国农村小学科学教育中性别平等的作用
4.1 资源
2017年，中国教育部发布的《义务教育小学科学课程标准》（教基[2017]2号）指出，“小学科学教育能够激发并保护儿童的好奇心和求知欲，对于培养学生的科学精神和实践创新能力至关重要。各地要高度重视，切实加强以课程为引导的小学科学教育，确保规定课时的落实”（中国教育部，2017）。自此，小学科学课程的起始年级调整为一年级。然而，经济的限制和教师的短缺使得科学课程在中国农村小学难以实施。
教育资源是赋权的一个维度。可以看出，农村小学缺乏基础的科学教育设施。即使有国家支持的实验室，由于相关配套设施和教材之间的差距，实验室的利用率也很低（刘奎，2022）。一项研究表明，相较于白人男性，年轻女性、少数民族儿童和残疾儿童在课堂内外与科学和数学相关的活动中受到的鼓励较少，机会也更少（Alexakos, K., & Antoine, W.，2003）。由于科学课中实验资源有限，科学教师无法确保每个学生都能参与科学实验。
科学教育资源使用的不平等可能受到农村科学教师性别观念的影响。例如，如果农村科学教师认为男孩比女孩聪明，或者认为男孩更擅长做科学实验，女孩就会比男孩获得相对较少的实验资源。在传统的科学课上，教师分配实验任务时，男孩负责控制实验，女孩负责记录。女性常常处于从属地位，受到男性的歧视，而男性则处于主导地位。“女孩在课堂上探索、讨论和检验自己想法的机会较少；她们在学习过程中感受到的教师支持也较少”（Mujtaba & Reiss，2013）。由此可见，课堂中实施的教育实践不仅未能鼓励女学生，反而继续阻碍她们在科学学习中的发展。
Kabeer的赋权理论中定义的资源不仅包括传统经济背景中的有形资产，还包括多样化的支持和增强决策能力的人力和社会资源。
科学教师是孩子学习科学的重要人力资源。然而，这些教育机构提供的教育受到了不利的教学环境、不充分的教师准备以及教学方法上存在的疑问的影响（Skrzypiec, Wyra, and Didaskalou，2019）。研究表明，榜样效应可能会改变学生的行为和信念，因为他们拥有与自己性别相同的教师或导师，这些榜样对她们产生积极影响（Xu, D., & Li, Q.，2018）。
此外，能激发女孩对STEM领域兴趣的榜样也很少。有研究显示，当女孩接触到积极的STEM榜样时，她们的兴趣和对自己能力的信心都会增加。在科学课上，教师呈现的许多科学内容和案例都是男性科学家，很少介绍女性科学家或研究者，她们身边也几乎没有女性榜样。在农村女孩的生活世界中，女性大多担任农民、家庭主妇和小学教师等角色，几乎没有从事STEM工作的女性榜样可以激励她们。此外，科学教师使用的教材或学校展示的科学家大多是男性。
与从事STEM领域的女性专家互动有助于改善女孩对STEM的态度。听到与自己外貌或背景相似的女性的故事，能帮助打破性别刻板印象，并了解坚持不懈的意义。然而，由于学习和工作于STEM领域的女性较少，这些领域往往延续着排他性、男性主导的文化，不利于女性和少数群体的融入（Sandra Hanson，2010）。
总之，中国农村小学女孩能获得的资源较为匮乏，主要体现在由于农村地区经济限制而导致的课堂资源不足、缺乏高质量的科学教师，以及缺乏身边的女性科学榜样。
4.2 主体性
“在大多数国家，女孩对其STEM能力的自信心低于男孩”（联合国儿童基金会，2020）。女孩在STEM领域的参与度、兴趣和乐趣的差异与自信心较低有关。正如Kabeer的赋权理论所强调的，主体性意味着“决策”，但它还可以表现为讨价还价和协商、欺骗和操控。积极的主体性意味着“权力感”，即人们定义自我的能力。
一项研究发现，教师倾向于将“科学和数学视为男性领域，并将男孩在这一领域的成功归因于能力，而将女孩的成绩归因于努力”，而实际的测试结果并未显示男孩和女孩之间的差异（Sarouphim & Chartouny 2017:1）。性别规范和期望阻碍了一些才能的发展和完善，例如好奇心、自信心以及发声以提出潜在解决方案的能力。
科学教育在中国是一个特殊的学科，从历史到现代，它在塑造理性思维方面起着重要作用。“许多中国人并不了解，科学是人类探索所用知识体系的统称”，它是对真理的追求，对自然的好奇心，以及科学探索所需的诚实、怀疑、开放、包容和求真精神。科学创新所需的前沿文化与中国“传统”文化中讲究的“中庸”相冲突（吴国盛，2016）。
在科学课堂上，教师通常使用教材教授知识，而不是赋予学生（尤其是女孩）质疑和提出问题的能力。教师对科学的态度和热情与小学学生对学习科学的兴趣相关，特别是女教师的态度与女孩的态度尤其相关（Denessen, Vos, Hasselman & Louws, 2015）。当学生不理解科学及其对他们的意义时，他们将缺乏改变的主体性。
尽管Kabeer的赋权理论强调结构性变革的重要性，但它也承认个体主体性在应对性别不平等方面的作用。在文化规范限制女性做出明智生活决策的环境中，个体无法解决结构性不平等问题。
女孩有时会自我限制，受制于性别角色。“面对种族、民族和语言歧视的女性和女孩不仅仅因性别被排除在STEM学习之外”。一些女孩认为自己缺乏科学思维，不够自信去行动，害怕犯错，不敢提问，并受制于性别。她们在科学课堂上的自我排斥和代表性不足深深植根于不平等的性别规范，这些规范告诉我们，女孩不适合需要解决问题和探索精神的学科。
当我们谈论农村科学教师的角色时，也必须看到，农村教师由于自身的经验和环境，受到传统性别意识偏见的影响。全社会对科学教育中的性别平等意识并未给予足够的重视。农村教师获得性别教育和学习的机会较少，甚至性教育教师也常常缺乏教授性别视角性教育的信心、知识和技能，因为他们没有接受足够的专业培训（Mkumbo 2012，赵鹏，杨力，萨忠良，王晓红，2020）。因此，许多农村科学教师在不知不觉中会加剧科学教育中的性别不平等。
自2016年以来，本文作者领导了担当者基金会的好玩的科学项目，旨在通过提供动手科学活动和易于获得的实验材料，提高农村小学儿童对科学的兴趣。农村教师的角色主要是为学生提供科学材料，并作为课堂组织者组织活动。我们发现，基于游戏的学习使幼儿能够以符合其对可持续发展和STEM领域日益理解的方式做出良好反应（Campbell, C., & Speldewinde, C., 2022）。我们还发现，当女孩被鼓励动手做事并自行解决问题时，她们学习的动力很强，并表现出对科学学习的信心。
此外，我们还邀请了许多女性科学家或纪实作家分享她们探索科学的故事，课后学生们提出了许多问题。例如，一位女性科学家教师分享了关于海洋的主题，学校里有几名孩子围着她提问，一位小女孩写了一张小纸条：“听了您的课，我受到了很大的启发，决定努力学习，争取成为未来的海洋生物研究者。虽然我没去过海边，但通过您的内容，就像亲自来到海边，进入了水下世界，看到了奇特的海洋生物，了解了很多海洋知识，也了解了对动物的危害。”（担当者，2016）。
4.3 成就
成就与资源和主体性相关。在中国，国家对小学科学课程的期望广泛，涵盖了培养个人科学素养及其未来对社会和国家的贡献。“科学课程帮助学生保持对自然现象的好奇心，从亲近自然走向亲近科学，初步从整体上认识自然世界，理解科学、技术、社会和环境之间的关系，培养基本的科学能力，形成基本的科学态度和社会责任感，逐步建立正确的世界观、人生观和价值观，为未来学习和终身发展打下良好基础。它有助于提高全民的科学素养，促进经济和社会发展，建设科技强国”（中华人民共和国教育部《义务教育课程标准》，2022）。
然而，中国的自上而下的政策依赖于地方教育局、学校和科学教师的实施。很难评估科学教育中的成就或成果。一些教师反映，科学考试完全是基于书面测试，甚至实验报告卡也只是让学生死记硬背（欧阳凤，2019）。
Kabeer的赋权理论提到，成就是指人们有潜力过上自己想要的生活，实现有价值的“存在和行动”的方式，而不需要付出极高的代价。我们不知道当一个乡村孩子想成为科学家时，是否有可能实现他们的梦想？成就也与价值观相关，不是所有的孩子都想成为科学家，但在这样的环境中，是否有可能成为一个具有科学素养的理性思考者？根据统计，2018年女性占全球研究人员的33.3%。这来自于联合国教科文组织统计研究所对2015年至2018年间107个国家的统计数据。这表明，性别平等在科学成就方面尚未实现。
2022年《中国公民科学素质统计调查系统》的数据显示，从不同人群的角度来看，中国具有科学素质的公民比例达到12.93%，其中城乡居民的科学素质比例分别达到15.94%和7.96%，农村居民的科学素质在各类人群中相对提高较多。
然而，在疫情背景下，各类学校关闭，互联网上充斥着关于疫情的谣言和假新闻，这使得数据的准确性难以让人信服。
我们该如何评估农村女孩在科学教育中的成就呢？虽然在Kabeer的赋权理论中，尚未看到具体的评估方法，但我们可以参考赋权的标准，即女孩是否拥有参与和贡献科学的主体性，是否有更多的选择，并能够做出能够增强其在科学领域发声的选择。
结论
上述分析强调了教师在支持农村小学科学教育中的性别平等方面的重要作用。通过运用Kabeer的赋权理论分析中国农村小学的科学教育性别平等问题，我们发现农村教师在资源、行动能力和成就等方面影响着农村儿童科学教育的性别平等。农村科学教师能够提供给女孩的科学教育资源有限，科学设备匮乏，身边缺乏科学家的榜样，再加上农村科学教师的性别偏见，加剧了女孩获得科学教育资源的困难。而当资源有限时，农村女孩很难争取到更多的资源。
农村女孩学习科学的动机也受到性别偏见的影响，较低的自信心和主动性削弱了她们进一步探索科学的兴趣。文章还通过一个NGO案例“趣味科学”说明了实践性科学课程可以激发女孩对科学的兴趣，并且提供女性科学家的榜样可以鼓励她们进一步探索科学。资源和动机相互作用，共同影响农村女孩的科学成就。
赋权理论还强调了个人和制度变革在赋权过程中的相互依赖性。实现科学教育中的性别平等不仅依赖于个人的改变，还需要农村教师和系统的变革。必须认识到，农村教师的性别偏见受其生活和工作的环境影响，农村教师本身也缺乏足够的性别教育和培训。因此，赋权农村女孩在科学教育中的表现还需要看到农村教师性别态度的改变，以及农村社会结构中的性别不平等问题的改善。
总之，Kabeer的理论为我们提供了三个维度来审视中国农村地区科学教育中的性别平等问题，帮助我们理解赋权过程中不同维度之间的关系。然而，正如Kabeer所指出的，赋权的衡量标准不足以指导女性决策能力的变化，这意味着赋权的指标无法准确衡量女性选择能力的变化，并且赋权并不是终点。因此，我们在未来还需要进一步探讨这个问题，并通过实践来推动变革。
