杨思机｜从“五族共和化”到“中华民族化”：民国时期“边疆教育”的民族交融宗旨解析

文摘 2024-11-07 19:03 云南

从“五族共和化”到“中华民族化”：民国时期“边疆教育”的民族交融宗旨解析

摘要：民国时期的“边疆教育”，具有教育普及和民族交融两大使命。其基本宗旨大致经历了从“五族共和化”到“中华民国化”，再到“中华民族化”的演变，最后以孙中山晚年平等团结“融合各民族为一个中华民族”的民族主义为准绳。为团结一致抗日，国民政府强调化特殊为一般，融歧异于大同，将边教宗旨调整为谋求境内各民族语言文化的统一，催生了描述民族文化交融的“涵化”一词。国民政府的“边疆教育”存在诸多问题、困难和流弊，相关经验教训可为当今发展民族教育、铸牢中华民族共同体意识提供历史借鉴。

关键词：边疆教育；五族共和；中华民族；涵化

九一八事变后，国民党和国民政府在动员中西部地区边疆各民族参与抗日斗争、扩大支撑抗战直至胜利的支撑力量来源方面做过一些努力，成为统一多民族国家整合和非汉族群“中华民族化”的重要内容。国民党限于党政力量不足，试图凭借“边疆教育”，动员、组织、抟聚非汉族群一致抗战的软性力量，进而筑牢心理国防。其所谓的“边疆”不是国家地理边疆，而是语言文化与内地国民殊异的文化边疆，习称“边疆民族”的国民。“边疆教育”与民族融合等理论问题最为密切，未见既有论著深究[1]，故本文仅依时序探寻国民政府“边疆教育”宗旨的渊源流变，以期深化认识近代培育中华民族共同体意识的复杂面相及历史意义。

一、“五族共和”下的蒙藏回教育理念

民国初期中央政府对于蒙藏回教育缺乏统一规划，各民族教育处于散漫、零星的发展状态。惟教育界仍对蒙藏教育有所推动，理念亦从“五族共和”过渡到形成统一的“大中华民族”。

“五族共和”的宗旨，是以汉满蒙回藏五个民族为代表的全体国民，一律平等，一视同仁。南京临时政府囿于经费困难和实力限制，否决了中华民族大同会关于支持创设蒙回藏师范学校的呈请，但藉教育培养中华民族认同意识的思路，也由此奠定[2]。由于南北议和双方达成蒙藏待遇与行省平等、治同内地的共识，故北京中央政府教育总长蔡元培公开表示，如今五族一家，蒙回藏教育亦并入普通教育，与汉人“同一办法”[3]，只是蒙回藏情形不同，需要“特别计画，从统一国语入手”。具体拟在北京特设师范学校，培植教员，而以宣讲及巡回图书馆等社会教育辅助[4]商务印书馆的高凤谦认为，合五大族为民国，“非亟谋同化，无以巩固国家之基础”。教育困难问题首在语言文字，必须“使蒙回藏民族，皆通国语国文，而后得诉合无间”。折中办法，是“以本土之语文为主，以内地之语文为辅”[5]。此处“同化”，意在通过以国家通用语言文字为媒介的现代教育，培植现代国家民族的思想意识。

北洋政府对于蒙藏教育事业缺乏统一规划，只是相关学校仍然包含各民族交往交流交融的愿望。清末驻京蒙古王公集资创立“殖边学堂”，招收内地学生，讲授蒙藏语言、史地及普通西学。1912年，教育部改设为筹边高等学校、法政专门学校边政本科班，先后培养了一批粗通蒙藏语言文字、努力熟悉边地情形、主动从事边疆调查、推动普及蒙藏教育的新式边政人才[6]。1913年，蒙藏委员会总裁贡桑诺尔布呈请北洋政府，以前清咸安宫官学、唐古忒学、托忒学及前理藩部所办蒙古学为基础，设立蒙藏学校。该校“以开发蒙藏青海人民学识、增进蒙藏青海人民文化为宗旨”，“收学生本不分种族，惟因西北闭塞，而办此学，故重在多收蒙藏青海学生”。内外蒙古学额占50%，西藏约占15%，青海及其左近各回部占10%，其余25%专收满汉民族学生。先设预备科，学制4年，然后开办专门科，同时附设补习专科。课程以汉文、蒙藏文和边疆史地、殖边知识为主[7]至于蒙藏回等族聚居地方的教育，据教育部1918年调查，内蒙古各旗地方完全划归东北三省及三特别区兼辖，所有教育事务亦归各该区长官筹办，办法略有不同。内地回民早已汉回同风，无复畛域，未特设学校，唯各地清真礼拜寺设有清真学校，教授回民子弟，内容除少数学校于每周加授阿拉伯文一二小时外，大都与普通高等小学或国民学校相同。新疆省“缠回”颇多，不能通晓汉语，特设汉语学校，以为“缠生”入国民学校之预备，学生只有850多名[8]。

1919年3月，教育部公布《全国教育计划书》，在普通教育范围内列有“边疆教育补助费”，规定国家设法补助[9]。这是目前所见汉文“边疆教育”一词的较早使用，其出现绝非偶然。第一次世界大战结束后，威尔逊和列宁的民族自决理论传入中国，传播广泛，有识之士开始反思民族自决口号的适用条件和范围问题。孙中山提出“积极的民族主义”，即放弃自尊自大的汉族名称，而以汉文化为中心，平等团结国内各民族，互相同化为“新中华民族”。1924年1月，国共合作形成的中国国民党第一次全国代表大会宣言提出三民主义，民族主义对内“则中国境内各民族一律平等”。由于孙中山受共产国际和中国共产党的影响，所以将本身具有矛盾的自决自治和自由统一同时写入宣言。不过，孙中山选择在民族主义演讲中坦露其本意，即只有在行王道而非霸道的中国，民族主义才能理解为国族主义[10]。铸造“新中华民族”意识，实际上成为教育界的努力方向，至南京国民政府成立前，鼓吹者主要有几股力量。

一是全国教育会联合会。西北沿边省县教育对象以汉人为主体，蒙古人很少参与或愿意入学，发展教育亟须改革行政和培养师资。1919年10月，该会通过陕西省教育会所提“蒙藏教育应注重国语案”，拟在沿边各省师范学校添设“蒙藏语”和“番语”[11]。1922年9月，该会在北京召开学制会议，决议“兴办蒙藏教育办法”，包括教育部设立蒙藏教育委员会，西北沿边省区分设教育局等举措[12]。次月绥远区教育会提出“建设蒙藏回教育案”，主张由近及远，先从绥远办理[13]。可惜，这些建议送请教育部办理后，最终多不了了之。

二是中华教育改进社。全国学制会议决议兴办蒙藏教育办法，缘于教育学士武绍程于同年7月向该社提出“蒙回西藏教育议案”，理由是“教育应使五族人民平等”，“教育宜普及全国领土”，“蒙藏时形反侧，唯兴教育始能统一”。尤其英日及俄国“过激派”，在蒙藏施行教育政策，“我国应兴办教育，以保国权”[14]。1924年3月，该社总干事陶行知撰文批评“武力派”和“殖民派”都不能团结五族，反而成为最大障碍，根本错误在于，仅站在某一民族立场，“忘记了中华民国是一个五族共同的国家”，导致“五族共争不止”。要建设真正的五族共和，最要紧的是“建筑四通八达的道路”和“实行四通八达的教育”。五族教育界有责任合作研究“使五族的人同受中华民国化，同受五族共和化”的方法，“不是叫一民族去同化别的民族，乃是要满汉蒙回藏同受一个理想精神的支配”[15]。7月，该社第三届年会集中讨论蒙古教育问题。陶行知初拟设“边疆教育会”，不是“不注意藏回两族”，而是因“同时并进与分进，似以分进为利”，且“此次有蒙古代表加入，故行先进”。议决设立蒙古教育委员会，确立“养成五族共和公民资格”（普及教育）、“培植蒙贤治蒙”（人才教育）、“保持蒙古民族之独立性，并发展其优点”（语言文字等）、“依据现在生活状况，图谋适应社会进化之需要”等四条方针。当会议讨论“对于赴蒙之汉人，及来到边省之蒙人，筹施适当之社会教育，俾能彼此了解并增进同情案”时，陶行知主张改“汉”为“内地”，以示不分族别，得到一致通过[16]。

三是国家主义派。李璜主张以国家为单位，已经“同化”的各民族不能分离。满族和回族“既与汉族有几百年真正共处，相安于一个文化的历史，则同为中华民国的国民”，不但不加歧视，而且更要使他们了解同处于被压迫的境地，患难相共，一起合作，承担救国责任[17]。1923年10月，以联合青年“求中华民族独立”为根本宗旨的少年中国学会确立行动纲领，就包括“提倡华侨教育与边疆教育，以培养中华民族独立运动的实力，且注意融洽国内各民族的感情，以一致打倒国际势力的压迫”。国家主义派的陈启天为首个签名者[18]。1925年8月，中华教育改进社第四届年会通过了陈启天所提《请依据国家主义明定教育宗旨案》，集中讨论了蒙藏教育问题[19]。陈启天同样将“边疆教育”上升到统一国家教育权的高度，认为中国边疆居民因地理、种族、宗教、语言、文字、风习等关系，未能与内地居民完全融合一气而达致“国民精神统一”，只有“力营边疆教育”，“使他们都变成中华民国的国民，有共同的理想，有共同的意向，以求共同的生存”。绝对不致再因差异关系，“酿成不能协和的事实，甚至因不了解而误与外国相勾结，甘受他的殖民教育”。总之，要凭借“教育同化”，“完成五族共和，沟通国民情意，抵制外国侵略”[20]。

四是爱国将领冯玉祥。他推崇孙中山的大民族主义思想，就任西北边防督办后筹划设立了五族学院。该院最初设于绥远旧城，邀请教育界人士、山东临清回族人沙明远筹划，“以谋五族统一，提高蒙回藏子弟之智识，俾与汉满均等俱进，共霑教育普及之利益为宗旨”[21]。意在使五族团结自强，“同等进化”，为国家争强，成为“融和五族而为一大民族之最高学府”。具体表述为团结五族精神、发扬东方文化、开发西北实业，首要是“民族化”，即认识到“强大之国家，必为强大之民族组合而成”，“融和多数民族而成为世界最强大之民族”，端赖教育。从奥匈帝国种族复杂，无“融化”之力，易分难合，终至崩离，而美国“融和”欧洲移民成一强大民族的情形，反观我国五族迄今不团结，证明“大民族主义，实为当代之急务”[22]。学生由察绥两区长官通饬各县知事及各盟旗选送130名，回族选送120名，学院直接考取50名，共计300名。开院礼上，冯玉祥派代表首先致辞，强调“五族的名称，分而言之，本是汉满蒙回藏，合而言之，却是一脉同源”[23]。

综上可知，教育界改变了一战之后废除教育宗旨的做法，从民主主义者的“五族共和化” “中华民国化”，到国家主义派的“国民精神统一”，再到孙中山的“新中华民族”，可以概括为“国民化”“国家化”“民族化”，明显具有逐步递进的发展趋向。

二、“大中华民族”交融宗旨的制定

国民政府开始制定“边疆教育”实施原则和具体方针，从初期泛论在蒙藏地方贯彻三民主义教育宗旨，到抗战时期进一步明确为谋求“大中华民族”内各民族文化现象的统一，前后有个纠偏递嬗的过程。

首先，树立民族融合的中心思想。1928年5月，全国教育会议通过甘肃省教育厅的《融合各民族并发扬文化案》，从血缘同源、地理相依出发，主张在平等原则之下，切实联合，维持“大中华民族”之生存与繁荣。具体从“融合五族文化”入手，建立“共同之文化”。办法包括：责成陕甘、山西、四川等省，分别开办回文、蒙文、藏文专门学校；各大学添设满蒙回藏文等科；鼓励五族人民组织旅行团或文化调查团，互相观摩[24]。会议议决“注重满蒙回藏苗猺等……教育的发展”，为教育实施方案原则之一[25]对象开始超出五族，为后来纳入西南民族埋下伏笔。同年7月，国民政府计划召集国民参政会，提出“边疆教育”提案，建议切实整理改进相关各级学校，指定若干学校加授蒙回藏语文，研究其文化等[26]。

教育界积极呼应，并从中外比较角度，界定中国民族主义教育的内涵外延。教育学者邱椿、姜琦提出，中国民族主义教育的重大使命，在于对外使中国教育永远摆脱列强文化侵略，对内使“中华民族的团体生活”，建筑在“共同文化”基础上。与“德国式”之侵略相比，是自卫的；与“印度式”之神秘、复古相比，是进步的；与“美国式”之疯狂（盎格鲁撒克逊的白人种族主义）相比，是理性的。对内途径之一，即边地教育。国内汉满蒙回藏五族的血统复杂，语言、文字、风习、信仰、思想殊异，远在美国各种族之上。美国有其“美化教育”（Americanization），中国也亟须树立“文化的共同基础”。他们建议，边地学校除传授本地文化以外，须以汉文为第二国语，兼授其他民族的历史、信仰、思想与文化，这样方可促进“五族文化的沟通”[27]。

其次，制定边疆教育实施原则，并及时调整宗旨和方针的具体表述。1931年9月，国民党三民主义教育实施原则规定了蒙藏教育目标及实施纲要。目标有三：依遵中华民国教育宗旨及其实施方针，力谋蒙藏教育之普及与发展；根据蒙古西藏人民之特殊环境，以谋蒙藏人民知识之增高、生活之改善，并注意其民族意识之养成，自治能力之训练及生产技术之增进；依遵总理民族平等之原则，由教育力量力图使蒙藏人民语言意志之统一，以期五族共和的大民族主义国家之完成。实施纲要中，小学教科图书用蒙汉文合编，中等以上学校教科图书以用汉文编订为原则。各级学校教材特别注意“中国民族之融合历史”“边疆和内地之地理的关系”“帝国主义侵略蒙藏之历史及事实”“蒙藏人民和国民革命的关系”“蒙藏人民地方自治和民权主义的关系”“蒙藏人民经济事业和民生主义的关系”及“其他有关蒙藏人民特殊环境之教材”[28]。此举“虽未足概括整个边疆教育，但边教实施已于兹获得依循之准绳”[29]。

1935年，国民政府开始推行义务教育，并拟订补助边远贫瘠省份义务教育办法大纲。教育部订定“边疆教育”实施原则，把“蒙藏”改为“边疆”，对象涵盖“边疆各地民众”。实施办法的当务之急，是“编辑各民族适用之小学教科书”[30]。1936年7月，教育部下发《推进蒙藏回苗教育计划》，分配各省“边疆教育”补助费和蒙藏回苗教育事业费，先后补助了15个省区，许多边教机构和设施得以成立或改进[31]。“边疆教育”自此成为国民政府政策层面的重要概念，唯仍未根本突破五族共和的观念框架。

民族理论和现实需要，迫使“边疆教育”宗旨必须更加明确强调中华民族共同体意识。从理论上说，以民族复兴为鹄的之中华民族本位思想，深刻影响有关“边疆教育”宗旨的思考。郭统文主张借鉴费希特复兴德意志民族的哲学理论，即掌握教育主权，进行教育救国，努力培养民族意识，发扬民族文化，为中华民族复兴播下种子。“所谓‘民族本位’，即指吾族一体之整个中华民族而言，并非指任何单独的汉族或其他各族言”[32]。康藏人士刘曼卿考察西藏后著书指出：“边疆教育必须融化种族的歧视，谋中华民族教育本位的建设。”在五大民族”团结一体”的条件下复兴“中华民族”，则“汉满蒙回藏诸名词，概可视为民族同化历程中之一种陈迹”[33]。最简捷概括，莫如严清所言，“边疆教育”目的在于“使边疆民众中国化与现代化”[34]。中华民族本位主张，为进一步明确边教宗旨提供了思想资源。

从现实需要看，七七事变后，各民族团结抗战的中华民族一体自觉观念空前强烈，教育部适时做出因应。1939年2月，教育部所属咨议机构边疆教育委员会会议修正通过蒙藏教育司所提“边疆教育改进案”，规定“边疆教育应以融合大中华民族各部分之文化，并促其发展，为一定之方针”，编译教材特别注意“中华民族之融合历史”，即将战前的“中国民族”，改为“中华民族”。此外，会议还根据胡石青委员建议，增加各族间经济上相互联系的材料，使其明了在“国族大统一”之下，各族生活改良，方能平流并进[35]。该案旋被1939年3月召开的第三次全国教育会议吸收，改为“推进边疆教育方案”，成为战时“边疆教育”方针[36]。

此外，张潜华委员提出组织“中华民族文化统一促进委员会”。理由是：“文化统一，是民族统一的先决条件。当此抗战已达第二阶段的今日，团结并统一国内少数民族，实为刻不容缓之要图。”办法由西南的湘桂滇黔川康等省政府，推荐苗夷优良人才若干名，中央组织总会，各省设立分会。教育部决议交中央党部筹设[37]。1939年4月，国民党中央以其“尚属切要”，决议由社会部负责组织，范围涵盖全体边疆民族[38]。此事虽未见下文，但从国统区边疆文教团体无不以铸造统一的中华民族意识为旨趣，可见影响之一斑。

1940年3月，国民党中央下令教育部与蒙藏委员会会商拟订对“边疆教育”“切实正确统一之办法及宗旨”等问题，最终确立“边疆教育之最高宗旨”，共四项内容：一是“边疆教育之最高目的在求中国境内各族文化现象之统一”；二是“边疆教育系有时效之教育，易词言之，最高目的达到之时，即边教时效消失之时，非永存之边教制度”；三是“边疆教育之训练应着重精神与生产之训练”；四是“边疆教育之训练应采取混合施教制”[39]，并对目标、性质、重点及管理等，做出了具体规定。其宗旨诚如国民党的边疆宣传阵地所言，边疆现代文化启蒙运动，目的是“中华民族的结成”，使边疆和内地诸民族超越现在“物理的”关系，成为“化学的”有机体。“若干年后，形成一个中华民族文化—把各族文化优点综合起来，化合成为新的文化”[40]。

各族文化现象统一的理想，也有边教自身发展背景的原因。因为政治上不平等，文化上又不对等，所以边教实施不可避免地走向“汉化”。所谓“汉化”，如社会学家杨堃批评的，以国家通用语言文字为纽带的现代主权国家教育，本质上蜕变为“汉化教育”或“国化教育”。其逻辑是，认为边疆问题病根在边疆民族没有知识，相信他们受过现代教育，养成国家民族观念，明白利害之后，自然就会爱国，共赴国难。然而，边疆民族文化教育往往自成系统，各自具有“独立性”“独占性”与“排外性”，此疆彼界，大有区别，不能抹杀“事实”，硬塞“法宝”。边疆民族对待“边疆教育”的态度，可分两类：一是自家文化本来很低。其中，“生番”与现代教育没有关系，“熟番”可能接受。二是自家文化本亦很高。其中，“亲汉派” 大多受过汉人好处，乐于接受；“排汉派”则以其狭隘民族主义思想，视之为文化侵略。英俊有为之士对边疆学校不仅没有好感，而且横加仇视，必欲设法消灭。庸俗者流虽不公然反抗，但亦多所顾忌，不愿就学。仅有极少数例外，还能打破种族成见，但在出校之后，不是自身完全“汉化”，与本族没有关系，就是旧性复发，视恩如仇，成为“排汉最为积极，并最具有反汉能力”的人。杨堃建议，采用人类学的原理与方法，全面彻底调查边疆民族的教育制度，以纯粹事实为基础，建立“边疆教育学”学科，进而确立理想的“边疆教育”或文化政策[41]。边教宗旨更正为谋求各族“文化现象之统一”，不是民族“同化”，的确包含某种纠偏初衷，有助于缓解由片面“国化教育”造成的民族紧张关系。

既然以各族文化现象的统一为标的，那么从语言文化角度明确“边疆教育”对象，自然成为国民政府确认边疆民族的标准，影响及于边教对象的调整。国民政府初期力量偏于东南，为了吸引西北学生求学，1934年教育部会同蒙藏委员会修正《待遇蒙藏学生章程》。鉴于西北教育普遍落后，应当普遍奖励与提倡，避免各民族猜忌。除了内地回民较易获得求学机会，不在优遇之列，特别强调“完全以地域为标准，不问求学者是否为蒙、藏、回各民族”，以符合西北教育发展的“普遍需要”[42]。1936年，又规定西南苗夷学生比照该章程办理，保送单位为当地省政府[43]。这样划分教育对象，偏向属地主义。

全面抗战使得政治重心西移，国民政府与边疆民族接触机会增多，认识有所深化。1941年11月，行政院根据国民党五届八中全会通过的《边疆施政纲要》，颁布《边地青年教育及人事行政实施纲要》，规定：“蒙藏及其他各地之人民，其语言文化具特殊性质者，一律施以边地教育。”据教育部规划，此举“显然以文化的观点，区别边疆”，首要意义“在化特殊为相同”。即先以交通建设缩短地域距离；再以教育建设消融语言文化隔阂；进而创造统一的道德律，彼此同遵共守，实现“车同轨、书同文、行同伦”的理想。边疆文化体系空间上为西北文化与西南文化，性质上约有游牧文化与耕牧文化。西北以游牧为主，西南以耕牧为主。从语言角度分析，西北施教对象包括阿尔泰语文的蒙古系和突厥系，蒙古系包括察哈尔、布利亚、额鲁特等，突厥系有维吾尔、布鲁特、哈萨克等，还有人数极少的呼伦贝尔和塔城“鞑靼人”。西南施教对象有藏番、罗缅、掸台、僚僰、苗人、傜畲等六群。藏番群有藏人、康人、番人、俄洛、嘉戎、古宗；罗缅群的罗组有罗罗、麽些、窝泥、栗粟、阿卡、倮黑等，缅组有怒子、俅子、马鲁、阿繁、阿傒、阿昌及山头等；掸台群有仲家、僮人、黎人、沙人、侬人等；僚僰群有僚人、侗人、仡佬、水家、土僚、民家等；苗人群有红苗、白苗、黑苗、青苗、花苗等；傜畲群有畲民、傜人。不过，教育部强调：“人与地之分析，仅为语文之区分，而非民族之类别。无论语文有何特殊，风习有何差异，其同为中华民族之一部分，则为定论。”[44]

抗战胜利后，教育部进一步采纳语言分类学说，划分边疆民族为汉藏、阿尔泰、印欧、南亚及南岛五系。一是汉藏系。藏缅支：操康藏方言的蒙民、嘉戎、古宗等，操倮麽方言的倮㑩、倮黑、窝泥、阿卡等，操山头方言的山头、阿昌等。洞台支：摆夷、吕人、水家、仲家、撞人、黎人等。苗傜支的苗人、傜人等。二是阿尔泰系。通古斯支的赫哲、鄂伦春、奇楞、索伦、锡伯等，蒙古支的内蒙人、喀尔喀部、额鲁特部及呼伦贝尔部的布里亚特和巴尔虎等。突厥支的维吾尔、塔勒奇、撒喇尔、哈萨克、布鲁特、乌梁海等。三是印欧系。主要是塔吉克。四是南亚系。佧瓦、佧喇、崩龙、蒲人等。五是南岛系。太么、蒲嫩、朱欧、派宛、阿眉、野眉等。“以上五系少数民族的人口总数，共约一千六百万至二千万。凡此边疆民族，均为边疆教育施教之对象，其居住区域，即为边教施教之范围”[45]。这样划分教育对象，明显偏向属人主义。

据抗战胜利后教育部总结，三民主义教育实施原则、“边疆教育”实施原则和“推进边疆教育”方案，三者详略有间，一以贯之的特点是“力求边疆教育之推进与普及”，“力谋边地特殊环境之适应”和“力求国族意识与民族文化之交融统一[46]。

三、“边疆教育”的“时效性”与文化“涵化”

“边疆教育”作为实现民族平等和民族交融的手段，具有过渡性质。一旦边疆民族语言文化与内地国民趋同，“边疆教育”就完成使命，反映各民族文化交融的“涵化”概念亦应运而生。

国内民族问题错综复杂，与教育关系异常密切，往往相互作用。由于主持者民族出身各异、学生程度参差、优待政策繁复等原因，边疆学校不可避免存在以特定民族为招生对象或编制班级的做法，客观上助长了狭隘民族主义思想。国民党人谢再善强调国家教育统一化，批评蒙旗教育失败症结，在于沿袭清朝的特殊化制度和政策。各校或训练班的蒙籍学生，不论学龄、学年、课程进度，糊里糊涂招进来后又送出去，结果没有完全接受教育，养成坏习气。学生毕业以后，因为学习不实，在社会上感到压迫，失业失意比数增高，所以不得已跑回原籍滋生事端，甚至跟随德王搞运动高度自治。这种教育倘若长久办理，甚至推广到“藏回苗猺”，必然导致“国内民族的分裂”。总之，“以特殊自居是自卑，以特殊待蒙旗是误国”[47]。

国民政府以“边疆教育”应对民族问题，大致分为两个方面。消极方面，避免强化各族的独立意识。教育部还先后下令，为统一种族观念，以前蒙藏回苗学校概称蒙民、藏民、回民、苗民小学或师范，之后一律改以地名称之，以泯界限[48]。汉回子弟所入学校，除学校设备酌量适应宗教生活外，其余均照内地普通学校办理[49]。边疆小学校名不得冠以边地种族或宗教名词[50]。积极方面，强调“边疆教育”的过渡性质，最终将纳入普通教育。战前郑鹤声就指出，“边疆教育”是“过渡式”临时应付方法，一俟改进发展到与内地同一水平，全国教育统一，其名称“亦可废矣”[51]。教育部蒙藏教育司也强调西南“边疆教育”的“时效性”，指出“对于业已中华民族化之边民，不必特办边教，可并与一般边教办理”[52]。该司司长骆美奂说得更直接：“边疆教育事业普及之日，亦即边疆教育名称消灭之时。”[53]

1939年，国民政府推行“管教养卫”合一的新县制，地方政府负责国民教育，地方“边疆教育”理应并入，客观上加快了去“特殊化”进程。广西省实施的“特种部族教育”，与“边疆教育”“同一意义”，本来不包括“现已同化之獞犽两族”[54]。1944年，该省“以边民大都涵化，无特殊设施之必要”为由，电请教育部不复列入实施边教省份。自1940年起，湖南省实施国民教育，基于苗民实际上“大多数已经涵化”，教育设施相当普及，亦无办理边教之必要，仅订有优待“土著”学生的免费办法。粤北“边疆教育”本在国民学校之外，另以政教合一的社会教育进行，自从议决连阳安化管理局改设为连南县后，也纳入国民教育[55]。但“一般化”过于急切，各地借口资源有限，不免推托或忽视，“边疆教育”反而有所衰落。

更为重要的是，不论属地主义还是属人主义，实施混合教学，都是利弊兼具。郭统文观察到，属地主义以特定区域为边教范围，不问种族、信仰、职业，优点是“能打破族别教派等门户之见而混合教育之”，缺点有巨款难筹、可行性差及易养成偏狭地域观念等问题。因其漠视边疆人民实际程度差别，等量齐观，结果成为“边区一般汉人子弟之专利品”。属人主义以若干特定边疆同胞为施教对象，优点是矫正属地主义“空洞偏狭”的区域观念，注意到边疆文化最为低落的蒙藏同胞，不问籍贯、职业、地域，一律特别优待。缺点亦甚多，如事实上是否行得通、是否摈弃特定对象以外人民、少数对象能否尽其全部性能、养成或促成一部分人民对于整个国家民族有“离奇怪鄙”的思想等。郭统文认为，由于文化程度与民族差异不能划等号，同一民族也有居住区域、谋生方式、文化高低等差别，所以按文化程度高下为标准区分教育对象的属文主义，才是“边疆教育”的“正轨”，兼有属地主义和属人主义之长而补其偏蔽[56]。这种通过正反经验教训总结出的规律性认识，在当时实属难能可贵。

按照化异聚同的逻辑，战时主导教育的国民党CC派的态度亦有所软化。1942年12月，陈立夫在第三届“边疆教育”会议开幕式上指出，国家教育原则上应求同，而在地广人众的国家，因为宗教与方言的关系，不能全同之时，不妨有些小异。但“在不同之间，必须有其大同，千万不可因此小异而使民族间彼此感觉有所不同”。文化团体应在教育之外，以文化力量逐渐使不同之点转向到相同境地，最终完成“大同”。陈果夫在闭幕式致辞，强调“中华民族的文化，是全国各宗族文化之总和”，以其“优美文化的结晶，来化育全国，当然是很适合的”，也容易被“接受”和“发扬”。边远地方同胞或内地山中同胞，交通不便，“化育”不免较迟，更应该注重文字语言统一。今后应用国语注音符号记录其语音，再教以注音符号，藉以教授国语，自然容易沟通。将来教科书应加印注音符号，以便进一步推广国文。若干年后，国文国语就可以通行全国，使全国无论何种“宗族”，均可得到教育文化上的平等[57]。

于是，协调国文国语与边文边语的教育关系，就成为拿捏教育发展和民族交融的重要问题。大致有三种态度：边文边语为主、国文国语为辅，纯用国文国语和国文国语为主、边文边语为辅。民初以第一种主张较多。国民政府教育部虽然拟定了蒙藏地方推行注音符号办法，编辑了几册汉蒙、汉藏、汉回合璧教科书，但实践中片面强调国语教育，遭遇种种困难。盛世才在新疆借鉴苏联民族理论，划分14个民族的“民平”政策，更是对构建中华民族一体观的新挑战。教育部第三届“边疆教育”会议重点讨论西北边教，鉴于边地语文教育过去注重推行国语统一运动，收效甚微，今后是否仍本过去方针，抑或扶植并改善边疆固有语文的问题，又集中讨论了边地语文教育政策。最后结论是：“边疆语文教育之终极目的在沟通文化，团结国族，蒙藏语文自可并存；在此过渡期间照中央所颁布之三民主义教育原则所规定者办理；边文著作有大量译为国文之必要，但出版应加选择；在外人代造边文流行之区，应尽先普及国民教育，对于外人代造之边文，暂毋庸反对，亦不必提倡。”[58]西南地区传教士创制的拼音文字，带有文化侵略色彩，被排除在外。周辉福奉教育部令检讨边教，也认为：“语文不过是教育的工具，并非教育的目的，故权衡轻重，斟酌得宜，对国语教育之推行，实无强迫的必要。至少在国民教育阶段中，应不必强迫学习，可任边生自由选择。”[59]

国民党中央组织部长朱家骅热心“边疆教育”，主张中华民族融合论。他利用中英庚款，在贵州、甘肃、青海创办了黔江、河西、湟川三所示范中学，目的是使三省成为“中国民族团结统一的重要枢纽”。并告诫国民党赴新疆工作同志，不可“以进步者自居，而怀着要同化的见解”，“同化政策是对殖民地或对次殖民地而发，与中国固有的精神和现代政治的潮流相违反的”，其结果不是激起反感，便是凿枘不相入。要以我国“王道的精神，王道的本旨”，潜移默化地“使人与己合流”[60]。1944年转任教育部长后，朱家骅多次强调，国民政府并非要同化各民族，强迫其学习国语。“边疆教育”工作者必须“边疆化”，尊重边民的语文风习，学习边民的语言文字[61]。教育部修订边疆小学具体办法，课程暂照国民学校法规办理，“但国语与边地语文得视地方需要，同时教学或任择一种教学”[62]。语言学家黎锦熙在抗战期间设计出国文和边文相对照的“七行课本”，提交给教育部，没有被采纳。抗战胜利后，黎锦熙简化为“四行课本”，最终被教育部接受，被誉为“全国国语之统一”和“国语边语之沟通”一举两得的途径[63]。

在各族文化融合统一的语境中，“涵化”概念应运而生。现代双音节“涵化”一词，来自生物学，意为涵养化育。文化学者黄文山鼓吹建设中国本位文化，较早借来描述民族文化关系。

1937年，黄文山撰文指出，汉族（We⁃Group）与他族（Other⁃Group）的文化融合，是中国五千年来文化演进的主流。边疆民族原本“其语言、习尚乃至一切文化尚须经若干年之涵化作用，始能与‘我群’成为一体”，近代以来复受西化影响或帝国主义诱惑，发生离心运动。面对此种情况，应改变以往自然的、渐进的办法，按照孙中山混合各族为一个新中华民族的理想，继续有步骤地完成融合各族为一体的历史使命，建立“民族的国家”[64]。1942年，民族学家凌纯声以语言学分析“中华民族文化”。“中国边疆文化”中的蒙古族，漠南部落复杂，名目繁多，其中，内蒙人久居近边，与汉人杂处，血统混合，已与喀尔喀有别。“且语言文化涵化亦速，弃游牧而耕作，舍包庐而居屋，故生活习惯多从汉俗”[65]。1943年，教育部总结湘西苗民教育发展趋向时，就用了“涵化”一词。教育部分析边教对象，地域上主要分布于蒙古、西藏、新疆及西南边地等四区，并且提道：“此外尚有少数使用满洲语文之同胞，一部留居吉黑边境，一部分迁居新疆伊犁、塔城等地，惟人数极少，且多已涵化，渐可接受普通教育。”[66]教育部蒙藏教育司职员曹树勋更将凌声等所说的“同化”，偶尔言之的“涵化”，一概改为“涵化”。如谓“通古斯系”中的满人，“东北部分已尽涵化”。赫哲人“已尽涵化”。索伦人“东北部分，涵化亦速”。达胡尔“涵化亦速”[67]。

“同化”一词内涵外延非常复杂，需要另文深究。民初时期，尽管多数意为平等交融、相互同化，并不都存汉族自大独尊之意，但毕竟有大汉族主义倾向[68]。“涵化”一词虽在当时使用还不普遍，有时只是“同化”的另一种表述，不过的确更强调民族文化交流互鉴、融小异聚大同的意涵，折射出近代“边疆教育”宗旨演变的内在逻辑和演变方向。

四、结语

中国现代统一多民族主权国家的构建，要求培育共同的中华民族认同意识。“边疆教育”作为新的教育类型，承担教育普及和民族融合两重使命，事实上成为新教育中国化和外来民族理论中国化的交汇点。从教育普及来说，没有边疆地区相应的社会改革，就难以发展现代教育，政治与教育合一不失为战时推进“边疆教育”的重要途径。“边疆教育”必须因地制宜，解决外来教育中国化从沿海、城市、汉族地区，深入到腹地、乡村、边疆地区的难题。从民族融合来说，通过教育手段密切各民族的交往交流交融，关键取决于如何在各自不同的固有历史文化基础上，凝聚共同的新中华民族文化。“边疆教育”必须因族制宜，妥善协调作为国民教育过渡的阶段性与实现互相融合的终极性理想之间的矛盾。简言之，即造民族与造国民的平衡协调问题。受历史条件局限，“边疆教育”难免有计划多于实践、形式多于内容等流弊。不过，那些深入仅有世俗文化传承的民族地区建设现代文教事业的诸多构想和努力，仍然体现了构建中华民族共同体的不同路径和复杂面相，需要具体问题具体分析。

就“边疆教育”宗旨而言，最初以“五族共和”为原则，存在“五族共和化”“中华民国化”“中华民族化”的递进之势。随着接触增多和认识深化，国民政府以语言文化差异明确“边疆教育”对象，使得边疆民族范畴突破五族框架，后又调整为融合“大中华民族”内部各族文化现象、构筑统一的“共同文化”的方针。只是国民党始终未能完全突破民族同源论，民族理论建构存在先天缺陷，实践中由于在边疆地区统治力量薄弱，反而片面强调“国化教育”，结果异化为“大汉族主义”。当然，推广国家通用语言文字、实施现代教育，本是主权国家题中之义。而以语言文化为纽带的民族文化“涵化”，实为自然趋势，反映了民国时期各民族交往交流交融的新局面。

有关边教宗旨的“中华民族本位”“中国化与现代化”“化特殊为相同”“小异”不妨“大同”；边教对象划分原则从“属地主义”，到“属人主义”，再到“属文主义”；应妥善处理“特殊化”和“统一化”相互关系的各种举措以及语言上国文国语与边文边语的融合沟通等省思，都反映了当时构筑中华民族共同精神家园的问题和困境，也凝聚着时人兴利除弊的思考和智慧，对于今天铸牢中华民族共同体意识不无值得借鉴的历史意义。

按，作者杨思机为华南师范大学历史文化学院副教授，主要研究领域为晚清民国的知识与制度转型。原文载《中央民族大学学报(哲学社会科学版)》2024年第5期。图片来源：网络。原文注脚已删除，为便于读者了解原文引用史料或特别说明之处，正文中用“[1][2][3]”等字样标出。

责任编辑：刘瑞

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