李小龙专栏丨辨体、还原、实践——中国古典诗词教学方法举隅

中国古典诗词有着复杂细腻的情感内蕴，也构建了丰富多维的语感经验，不但是中国古典文学的核心文体，也是当今中小学语文教育的重点内容。但不得不承认，在相当长的一段时期内，中国古典诗词教学还是有很多不尽如人意的地方。

中国古典诗词既有一般诗歌文体所应有的情感表达，也有其独特的对历史、文化、社会的容括。之所以成为中华优秀传统文化最为华美而隐微的名片，正在于它不但承载了千百年来中华民族的“兴观群怨”，也蕴含着中华文明的文化基因与密码。然而，古典诗词在当代新文化格局中却颇有隐忧，因为在传统文化转型的漫长深刻调整期中，诗词不但减弱了古人言志的光芒，也部分褪去了社会交际的姿态以及文化身份识别的底色，也就是说，古典诗词在很长一段时间里从传统文化的核心向边缘退却，从而减损了承载最深刻精微与惝恍迷离的生命情怀的意义。

在这种背景下，中国古典诗词在学校的课堂上就颇为尴尬。一方面，其在小学、中学的语文教材中都占有一定比重，甚至在大学中文系里，是学习中国古代文学史最重要的课程内容。因此，无论如何，中国古典诗词在课堂上都受到了相当的重视。但另一方面，在教学过程中，浅者易将其风干为字词的载体或应试的材料，深者也多将其虚化为作家风格的佐证甚至于典故、逸事的背景。这其实都抹杀或是削弱了中国古典诗词的艺术美感，也忽视了其所蕴含的生命能量。要解决这一问题，牵连的因素极多，但删繁就简，或可从以下三方面入手。

一是辨体，要把中西诗歌剥离开来，让所有接触这两种诗歌的受教育者都在适当程度上了解它们并不是一一对应的，就要辨析中西诗歌的不同，不让当代的读者以西律中，在评价与欣赏时产生文不对题的偏差。这是三个方法中最基础也最抽象的一个。二是还原，教授诗歌应当从还原作者的生命经验、体察其生命感悟入手，这样才能抓住诗歌的本质，才不会将其讲成字词造句或典故大全甚至是小说中的“有诗为证”。三是实践，最好让学生进行一些诗歌写作训练。诗歌从某种程度上看是最锋利也最易缺损的语言艺术，对于外在形式的要求极为苛刻，理解了外在语言形式，就掌握了进入内在世界的钥匙。如果相反，就只会在表面打转。

要解决当下诗词教育中的问题，关键点并不在于对细枝末节的修正，而在于本质上对于观念的厘清。在当代文化环境中，对于中国古典诗词划分类别最大的失误，是将中国诗词与西方诗歌等量齐观。毫无疑问，中西诗歌自然有很多相同的地方，但正因为有这样的相同，遮蔽了它们之间相异的部分。这种遮蔽在抽象意义上似乎并未产生太大影响，因为相同是主色调，但落实到文化系统中却完全不同；这样的相同会让人们把一种文化标准转移到另一种文化。如果没有标准移用，我们只会比较不同文化的差异，但若以彼律此，就会有价值判断。

西方文学理论将文学文体划分为三类。第一类是抒情性文体，即诗歌，因此，西方诗歌是以抒情为核心的文学文体，其所有的艺术指向也都以抒情为目标。西方诗歌私人化的写作倾向其实也与这种文体抒情性有关，因为人各有情，各人之情宏观来看似乎“太阳之下无新事”，但具体到每个人，其情感则均有强烈的个人特点与私密性，因之西方文学理论多倾向于将诗歌当作诗人的独语。

中国古典诗歌自然也要抒情，但那只是诗歌功能的一种，甚至就传统来看，这并非主要的一种。《尚书》即云“诗言志”，《毛诗序》又进一步说“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗”^［1］。这里的“志”究竟是什么意思呢？《史记》引《尚书》作“诗言意”，《诗谱序》引郑玄注云“诗所以言人之志意也”，孔颖达对此作《疏》说：“作诗者自言己志，则《诗》是言志之书，习之可以生长志意。”^［2］可知，这里的“志”即“志意”，自然不排除也有情感的因素，但更多在思想与精神层面。所以，“诗言志”才是中国诗歌的正途，尤其在《诗经》成为儒家经典之后，诗的抒情功能渐趋衰弱，言志功能增强。直到词的出现，才用另一种体制接续了抒情功能，但是诗的文体势能仍然逐渐把词也吸附到了言志的轨道上。

很多人既喜欢西方诗歌，也喜欢中国古典诗歌，但潜意识中对后者的接受是有范围的。就笔者而言，曾经非常喜欢杜甫抒情色彩浓郁的小诗，如《曲江》《梦李白》之类，对于长期以来被奉为杜甫代表作的“三吏”“三别”、《自京赴奉先县咏怀五百字》《北征》之类的诗却不太喜欢，也十分不理解这些作品为什么一直都是杜甫的标志性作品。钱锺书先生在《宋诗选注》序中说：“选诗很像有些学会之类选举会长、理事等，有‘终身制’、‘名分制’。一首诗是历来选本都选进的，你若不选，就惹起是非；一首诗是近年来其他选本都选的，要是你不选人家也找岔子。……所以老是那几首诗在历代和同时各种选本里出现。评选者的懒惰和怯懦或势利，巩固和扩大了作者的文名和诗名。”^［3］笔者对这段话体现出的透辟与睿智十分佩服，也一直认为杜甫的这几首诗是钱先生此语的注脚。直到阅读渐多，才发现观念的不同对于理解诗歌的影响有多大。就好像《庄子·齐物论》所云：“毛嫱、丽姬，人之所美也；鱼见之深入，鸟见之高飞，麋鹿见之决骤。”^［4］因为它们对“美”的判断标准不同。

就杜甫的诗歌而言，中国古典诗歌最高的标准是以诗证史，是“兴观群怨”^［5］。从前者看，中国古典诗歌受史官文化影响极深，其最核心的判断标准便有历史的影子，所以杜甫才会被称为“诗史”。站在西方文化的角度看，历史与诗是完全不同的文化体系，二者不可互为标准，但在中国史官文化的强势影响下，诗歌便天然地具有历史因素。杜甫最有代表性的诗歌恰恰可补史之阙，其价值也便在此。从后者看，中国诗歌具有极强的社会性，并不完全是诗人自娱自乐的产物。相反，每当诗歌史上自娱自乐开始成为诗歌创作风气之时，便会有人站出来大声疾呼，要求重回诗歌创作面向历史、面向社会的正途来。从这个意义上看，“登高能赋，可以为大夫”^［6］“不学诗，无以言”^［7］等判断不是夸大之词，也不是缩小或束缚了诗歌艺术能量的枷锁。因此，诗歌创作才成为中国古代文人的必备素质，而西方文化中诗歌未必有这样的普及率。正因如此，诗歌才成为中国古典文化的底色，影响了中国文化的呈现方式。

归根结底，要正确进入中国古典诗歌的世界，首先要把它从数百年来被西方诗歌收编的历程中拉回来，这是能完整、深入理解它的前提。如果不能在教学过程中给学生这种辨体的意识，学生就只会拿西方诗歌的体制规律来“格式化”中国古典诗词，从而使教学看似完成了信息传递的任务，实际上学生所收获的只是被“格式化”清除了丰富指向的概念。这里可能还存在一个误区，即认为辨体这样学术化的命题应当是在大学阶段进行的，与中小学的教学关系不大。但一个明显的事实是，当下的诗词接受中，以西方诗歌概念代替中国诗歌概念的接受基础恰恰是在中小学阶段建立起来的；而且这种接受范式一旦建立，便有强大的惯性力量，成为真正进入中国诗歌世界的最大阻力。因此，从必要性上来说，辨体的学习恰恰要在中小学教学中完成。当然，这种完成不是说要在小学或中学就对学生进行复杂的学理讲授，那既枯燥，也难奏效。学生对概念建立认知是一个与周围的认知协调的过程，只要教师在教学之前，对中西诗歌文体的差异有所了解，那么在讲解诗歌时，便会从不同层面得到体现，从而让学生将二者区分开来。当然，如何讲授仍是一个很大的挑战，而且路径众多，笔者认为关键在于“还原”二字。

“诗无达诂”是中国古典诗歌最大的秘密。对于古典诗词的教学来说，却是一个非常无奈的悖论：一方面知道无法诠解，另一方面却不得不言说——诗中也有能说清楚的部分，但多非精华，诗的精髓永远处于模糊不清的艺术铜镜之后。

然而，教学仍要进行，只是要尽最大努力，把诗境尽量多地展示、比喻、暗示给学生，让他们尽可能多地有自己独到的领悟。这一点如何做到呢？一般人会觉得把诗歌背会就可以了，这其实是不对的。一般的文章背会之后就占有了文章最核心的东西，但诗歌恰恰不是这样，对诗歌的占有不是背诵，而是理解与欣赏——对于很多从小就会背诵的名诗，很多人对其文意存在误解，对诗意就更难称知音。于是，那些背诵最后只成为炫耀的资本，并逐渐在记忆的沙漠中蒸发。其实，只有深入的理解与欣赏才能内化为营养，滋润学生的生命之树。

但是，新的问题又来了，如何理解与欣赏？可能很多人会认为把生字词讲清楚就可以了，其实这个误区前文已经指出，对一首诗来说，字词当然要了解，但这是远远不够的。也有人先讲诗人生平，把作品当成诗人生平的举证；再讲诗人的写作风格，作品又成了学生议论文中四处粘贴的名言警句。或许也有人会细致地讲解作品，但多数也沦为场景描述。更有一些聪明的讲授者，四处搜罗诗人或诗作背后的故事，把诗性的体验变成小说式的叙事——由于一般读者都喜欢叙事，因此这样的讲课方式会很讨巧。但可惜的是，这与此前的误区一样，那就是忽略了对诗作本身意蕴的挖掘。

那么，中国古典诗歌究竟该如何讲授？笔者认为，应该把古典诗歌中最本质的东西尽量展示出来。虽然有些诗会有字词的锤炼，有些诗会镶嵌很多典故，有些诗会用很多修辞手法……这些都需要讲，但都不是重点。前文言及《尚书》中“诗言志”的传统，当下的《尚书》整理中，有学者将“诗言志”翻译为“诗是用来表达思想感情的”^［8］。在“思想”后加入“感情”二字，这种增译很可能恰恰是整理者受了西方诗歌抒情特质的影响，而顾颉刚、刘起釪先生译为“运用诗教涵养他们高尚的志节情操”，就更为合理。由此，便可以知道，一首好诗的重点是诗人生命感受的独特表达，作者写诗主要是要表达“高尚的志节情操”，读者读诗也要用自己的经历和心灵去体悟这种生命意味。《文心雕龙·知音》中说“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”^［9］，就是这个道理。

这种生命体悟式的教学需要注重两点。

第一，是对生命场景的还原。如对于古人诗歌中最常见的送别诗，今人如果没有生命场景的还原就很难感受其中浓重的生命感受。如沈约《别范安成》“勿言一樽酒，明日难重持”，杜甫《赠卫八处士》“十觞亦不醉，感子故意长。明日隔山岳，世事两茫茫”。如果不了解古人的生活方式，就无法深刻体会这些诗句中沉重的生命体验。当然，还原其实不完全是“能”或“否”的问题，在很多时候，更是一个“多”与“少”、“深”与“浅”的问题。因为虽然我们没有古人的生活经验，但每个人都有一定程度的共情能力与情感迁移能力，这即是欣赏所有文学作品所必需的素质，也是我们讨论的生命体悟式教学需要注意的第二点，即对生命普遍性内容的感受与体悟。古诗中蕴含了丰厚的生命体验，但这些体验都被隐藏在诗歌语言、意象等最为深幽的地方，必须有对生命、对美的敏感才能捕捉到。

比如，孟浩然的《春晓》是中国人都很熟悉的一首唐诗，但是真要深入体悟它并不容易。或者因为有“花落”，有“风雨”这样常见的伤春意象，将其诗旨理解为古诗中最为普遍的伤春；或者因为有“处处闻啼鸟”这样欢快的句子，将其诗旨理解为品味春光的恬静与欣悦。这自然都不能说错，但与原诗所蕴含的复杂情感相比照，确实有些过于简单。其实，这首诗体现出来的恰恰是一种说不清楚的淡淡哀伤，同时不乏恬静的喜悦，是一种二者混杂在一起的微妙情感。况且，这两种情感的混杂并不完全是作者情感无理的并置，而是有内在逻辑的，正因为喜爱万物生发的春天，所以对“花落”这一象征春逝的物候才会有伤感之情；但作者毕竟在春眠的酣睡之后醒来，伤春之意并不能冲淡那种在春光中醒来的快乐，因而它只能是作者内心深处的一丝隐忧。这种情感说出来似乎读者也可以理解，但能否体察就是另外一回事：前者是理性认识，后者是感性经验。因此，这一点是真正进入古代诗人情感世界的关键，但也是最难体悟的。这就要求学生有相同或相类似的经历来作为感性经验的触媒。如果学生没有，那么教师就需要尽量去激发学生心中相似经历的情绪体验。事实上，好的诗歌欣赏应该是双向的，一方面，读者要努力调动自己的生命体验来与作者共情；另一方面，在这一过程中，读者的情感世界也被打动自己的诗歌所塑造，这是一个不断循环互相促进的过程。

上述诸例更多还在“情志”层面，也就是说，虽然主要表达了作者的“志”，但也承载了作者的情感，不必讳言，这正是中西诗歌相通的地方。但还有很多无法纳入这一框架的例子。比如，苏轼的《题西林壁》，若仅从抒情性的角度便无法欣赏，因为全篇几乎没有情感表达，更多的是一种对生命的哲理体悟，这种哲思同样可以通过读者的涵泳而收获丰富的生命感知。这样的例子其实很多，不只是喜发议论的宋诗，唐诗中也极常见，如《登鹳雀楼》的宏阔与进取，《望庐山瀑布》的雄奇与潇洒，《咏柳》的细腻与童心，《绝句》的色泽明丽与对仗工整……持此以观，会发现中小学所选古诗中全然归于抒情的篇章占比其实是不大的，那些不能从情感角度解读的作品更多，如果拿错了“解药”，就会阻碍学生对诗作丰富多维的生命体悟。

如果授课能进行到这一步，学生对于某首特定诗歌的感受才是最深刻的，也是最个人的。有的时候，这种授课能令讲授者与听讲者都被深深打动，进入物我两忘的境界，那是最高境界，但可遇不可求。从生命体悟的角度讲诗歌，既高妙又危险，高妙处可以感动所有人，危险的是很容易流于煽情或低俗——这其实需要讲授者有更博大、丰富的生命体验来作为比照。

 诗歌从文体的角度来看，可以套用郭英德先生文体结构的范式，分为体制、语体、体式、体性四个层面：“（一）体制，指文体外在的形状、面貌、构架，犹如人的外表体形；（二）语体，指文体的语言系统、语言修辞和语言风格，犹如人的语言谈吐；（三）体式，指文体的表现方式，犹如人的体态动作；（四）体性，指文体的表现对象和审美精神，犹如人的心灵、性格。文体的这四个结构层次，体制与语体，偏重于外，往往通过观察、分析便可以直观地把握；体式与体性，偏重于内，只能通过仔细的辨析和比较才能深入地体察。”^［10］由此分类可以看出，前述生命体悟多从体式与体性入手。但仅如此肯定是不够的，因为这只解决了这一文体在体式与体性方面的特点，还没有解决体制与语体的问题。

中国古典诗歌与戏剧、小说或者西方普遍意义上的诗歌不同，其体制对于诗歌艺术风貌的影响极大，从某种意义上说，中国古典诗歌首先是体制上的，其次才会有体式与体性的张扬。因此，想要深入理解某首诗歌，只从内容角度梳理其对生命意义的承载，是不够的，因为它首先是一种精致的形式，可见，理解古诗一定要考虑其形式的意义。或许可以作这样一个比喻，如果把古典诗词比作古人用了各种修饰技巧将其呈现在电子文档中的艺术品，仅从体式与体性来理解它，就仿佛把电子文档中的内容拷贝到文本文档一样，内容并无缺损，但形式却遭到了巨大破坏，原本的各种修饰都荡然无存。阅读中国古典诗词，若不重视其形式特征，就无法更全面、深入地感受其所带来的美感。

由于古典诗词的文化生态环境已经与当下距离太远，读者无法通过一般文学文体的欣赏经验去进入古典诗词的体制中去，因此，必须进行一些适当的训练才会有所了解。

除要理解古诗的炼字炼句、对仗用典等语言特点，也要了解其平仄、声韵等形式特点——对于格律诗与词来说，后者有时更重要。一首诗或词写得再好，如果出了韵或者平仄不协调，就会被认为不合格。比如，杜甫的拗救、王安石的险韵、柳永的创调、周邦彦的字分清浊，如果没有格律常识，这些诗人在形式上苦心孤诣的追求就会被完全忽视。例如，从消极层面看，“白发三千丈”中的“三千”是虚数，但为何一定是“三”呢？李白不少诗都用了这个数字，如“飞流直下三千尺”。若稍知格律，便知道在前句的五字中，只有“三千”二字是平声，如果“三”字用了仄声，就犯了孤平，诗的韵律感就不好，而从一至十的数字中，只有“三”是平声（其他几个现在读平声的字都是入声）。而从积极层面看，有些作品又能在平仄的协调中游刃有余，如“白日依山尽，黄河入海流”，不但从意义上每字都对仗，即便从音韵上看也是如此，这样的平仄间隔便带来一种错落有致的韵律感，使“诗言志”后便可以“歌永言”。

基于这一逻辑，便应该在讲授中国古典诗词时，有意识地给学生普及一些近体诗格律方面的知识，甚至可以要求学生至少写一首合律的诗，完全按照平水韵来押韵并协调平仄。目前的考试作文是一种应试写作，所有的命题在文体选择上都不约而同避开了诗歌，但从创意写作的角度来说，诗歌写作才是培育学生对语言的敏感、砥砺其对生活的感悟的最佳形式。诗词格律本身并不难，给学生普及这一知识只是捅破一层窗户纸罢了，但会开阔学生的接受视野，增强学生解读中国古典诗词的能力。笔者曾按照这一设计进行了一些试验，取得了相当好的成效。开始的时候多数学生会在押韵和入声字上犯错误，但经过几次指导，基本能写出较为合律的诗。也有个别学生写出来的诗语句不通，但试验的目的首先是格律，诗作本身的艺术性因素是另一个层面的问题，这与个人天分、语言敏感度及阅读量有关。

经过格律诗写作训练后，学生对于古典诗歌的解读便有了不同的眼光，不再像以前那样总是分析诗歌的背景知识、思想特点、艺术风格。很多学生都能有意识地从格律的方面着眼，尽量还原作者写作此诗时的“志意”——这虽然是对一首作品体制与语体方面的追问，却总会在深层挖掘出体式与体性的光影来。

总而言之，中国古典诗词的教学自然可以有很多种尝试，但个人以为，最关键的是要先进行文体的辨析，要尊重每一种文化形态中文体的民族特性，而不是在简单的比较中作粗略的价值判断。然后从内容与形式两个方面进行提升：内容方面要以生命体悟为核心，形式方面则以格律诗的特殊体制为突破口，词亦如此。事实上，学习了格律诗后，对古体诗的体制也当有更进一步的理解。只有这样，才能真正体悟中国古典诗词独特的美，并从这种审美体验中领悟其文化意义，进一步丰富对中华优秀传统文化的认识。

参考文献：

［1］阮元.十三经注疏［M］.北京：中华书局，1982：131、269～270.

［2］顾颉刚，刘起釪.尚书校释译论［M］.北京：中华书局，2018：292～293，357.［3］钱锺书.宋诗选注［M］.北京：人民文学出版社，1997：298.

［4］郭庆藩.庄子集释［M］.王孝鱼，点校.北京：中华书局，2004：93.

［5］［7］杨伯峻.论语译注［M］.北京：中华书局，2014：183，176.

［6］陈国庆.汉书艺文志注释汇编［M］.北京：中华书局，2006：183.

［8］李民，王健.尚书译注［M］.上海：上海古籍出版社，2004：24.

［9］刘勰.增订文心雕龙校注［M］.杨明照，校注拾遗.北京：中华书局，2012：600.

［10］郭英德.中国古代文体学论稿［M］.北京：北京大学出版社，2005：4.

                     （此文刊发在《语文建设》2024年第19期）