邱兼顾专栏 | 区域性高中语文素养测评的探索——以近20年南京市调研统测为例

·邱兼顾专栏·

邱兼顾，江苏省南京市第二十九中学教科室主任，正高级教师，江苏省333工程培养对象，南京市教师最高综合荣誉斯霞奖获得者，南京市学科带头人，南京市先进教研组长，南京市高中语文中心组、核心组成员。20多年参与大市调研统测命题，参与某系统高考、省学业水平测试等命题工作。主持两项江苏省教育科学规划课题（已结题），作为中心组成员参与六项省级以上课题研究（已结题）。主编出版《中华传统文化经典研习：〈论语〉整本书阅读》《南京语文故事》等书，发表论文30余篇，多篇论文被人大复印资料转载。

【摘 要】

语文核心素养如何测评？素养测评如何助力高中语文新课程改革与教学的有效推进？从2005年起，南京市一批高中语文骨干教师，从评价学段化、教—学—评一致、测评人性化、拓展测评“领域”、用表现性评价引导思维发展等多个方面展开了近20年的探索。

【关键词】

评价学段化；教—学—评一致；测评人性化；测评“领域”的拓展；表现性评价

语文学科核心素养如何测评？合格性的学业水平测试与选拔性的高考如何深度融合？语文素养测评如何助力高中语文新课程改革与教学的有效推进？……如何解决这些问题，不仅是教科研部门的当务之急，也是一线教师的职责所在。自2005年起，南京市一批高中语文骨干教师，在市教研室高中语文教研员徐志伟的带领下，开始了近20年素养测评的探索。这批老师有先进入而后因工作调离的，如冯渊、张方健等；也有后续进入直至如今的，如张小兵、包旭东等。笔者有幸成为唯一全程参与了该团队历次市级调研命题的一线教师，现将团队近20年素养测评的部分探索经验整理如下：

评价学段化的探索：

三年一贯的测评课程化安排

高一、高二测评的高考化，一直是一线语文测评的痼疾。命题团队近20年的探索与实践，找到了医治这一痼疾的策略，那就是尊重教学与学生身心成长的阶段性特点，实施评价学段化，对测评进行三年一贯的课程化安排。这是团队近20年命题探索的主要特色之一。

测评的课程化安排是根据高中各年段对应的课程阶段和教材，层进式安排试卷结构和考查内容、水平难度（见本页底部表1），从而有效地避免了高一、高二年段测评的高考化问题。

表1 （注：“/” 前对应2003年版高中语文课标阶段，后对应2017年版高中语文课标阶段。）

近20年的测评课程化探索，在一以贯之的坚持之中又有迭代更新，主要是由于2003年版和2017年版课程标准的课程结构、教材版本、高考命题要求的不同，以及2017年版课程标准倡导情境任务考查而导致各学段试卷结构、内容的不同，尤其2017年后的试卷更多专题化考查、情境与任务型考查的探索。

即使是高考化的高三四次模拟的命题，团队也进行了统一的考点布局与规划（近20年共出了四个版本），注意到期初衔接、期末与全真模拟的区别，虽然试卷结构、题型高考化，但团队对语料和考点进行统一布局，重点反复考、滚动考，枝叶分开考，促进、引导高三复习有条不紊地展开（见文末表2）。

表2 2022-2023学年南京市高三四次模拟考试语文卷考点布局（部分）

评价的学段化，三年一贯层进式安排，使得过程性评价和高考终端评价有机衔接，既考查过程性教学，又引导学业水平测试逐层递进，最终达成高考评价要求。然而，客观地说，对学业水平考查中各层次难度题目的命制探索，是团队目前需要加大力度，深入探索的地方。

教—学—评一致的追求：

测评理念的一以贯之

教—学—评一致性，是目前学界对于评价的共识，但这一共识的形成却在近几年。2005年10月，我市试用苏教版高中语文教材后的第一次期中考试结束后，命题团队对全市苏教版第一模块测试卷的评述中就明确意识到“考、教不可分离”，要解决“考、教矛盾”，今后“将视点更多转向教学内容本身来引导学生学好、用好教材，打好基础”[1]。在2008年出版的南京市课程改革成果专著《问题与问题解决•高中语文》中，团队进一步认识到：“考，也是教与学的组成部分……评价要敢于考教材、教学内容，命题贴近教学，贴近学生的学习，使学有所考、听有所得，考又促进学的深化”[2]。

与多数地区高一命题高考化的考教分离做法不同，南京市的命题特别重视教—学—评的一致性，具体体现在命题与教学内容的关联性上。下表是对高中三个年级三份代表性的阶段性测试卷的统计：

表3

这种关联性，首先体现在关联教学进度，命题覆盖阶段性教学内容，涵盖教材、读本乃至评价手册，注意课内外互相勾联。试卷的各大题分别对应阶段性教学内容的各个单元。例如2014年南京市高一语文期末统测卷：第一题“学后感”照应全模块四个单元、名著阅读照应江苏高考10部推荐名著中的两部；第二题课内文学类文本阅读《鸟啼》，照应“珍惜生命”单元；第三、四、五题课内文言文《六国论》和课外古诗（怀古诗）及名句名篇默写照应“历史的回声”单元，第六题课外小说阅读照应“永远新的旧故事”单元；作文题照应“慢慢走，欣赏啊”单元。其次体现在关联教材，命题语料的选择或直接取自教材、读本，或取自与教材单元人文主题相近的文本，从而使整份试卷形成一个与教材相似的阅读场域，使得学生阅读答题时，能勾连教学，唤起相似的阅读体验，以便迁移运用，巩固强化。整份试卷中直接取自课内、半课内、课外内容的占比，随学段的推进而逐渐减少或增加，最终在高三模拟卷中达到与高考一致，从而逐步引导学生从课内学习接轨并适应高考。另外，命题也非常注重关联现实生活，尤其是作文、语用题的语料紧贴生活，引导学生关注、思考生活。

命题中团队始终坚持测评导向回归课标、回归教材、回归教学，这与近年的高考导向是一致的。

测评人性化的坚持：

评价为了学习

团队经过多年的实践探索和深入的理论学习后认识到：评价就是学习。原先是对学习的评价，后来是为学习的评价，最后评价就是学习。坚持命题的人性化，评价是为了促进学习。这是团队近20年测评中一以贯之的一大特色。

1.关怀复习与考试心理。

不同于一般将评价功能定位于诊断、甄别、选拔，除了考试范围均不向师生告知的这种对学习评价的做法。团队充分认识到评价应当是为了学习，从2014年开始，团队采取预先告知的做法，向师生告知试卷主要语料选材范围、主要题型、作文形式等，让师生针对性复习，通过测试引导师生深化学习，达成教—学—评的和谐共振，从而激发学生学习兴趣。从2005年苏教版高中语文教材实施开始，在区域测评卷的命制中，团队非常重视对学生考试心理的关怀。团队命制的第一份高一期末卷，就设置了这样的开篇引导语：“从今天起，做一个幸福的人，阅读、写作、神游世界，……好，下面请微笑着开始两个小时的旅程吧。”团队成员命制的区、联合体试卷中，也很有匠心地设计了“第一场考试，小心一点噢！愿你顺利”“这些都来自课本，不必紧张，回忆一下……”“抓紧写作文吧，不过，还是花点时间认真审题哟！还有，书写要美观一点；写完了，千万别忘了再看‘她’一眼。祝你考试成功！”等亲切友善的提醒，并用对话框的形式适时穿插在试题旁边。整个卷面亲切、活泼，一反以往试卷的板正、严肃、拘谨，给人生机。

2.答题的选择性。

答题的选择性是测评人性化的最大体现。选择性不仅体现在高一、高二阶段性测试中，甚至也体现在高三模拟测试中。这种答题的选择性呈现形式有：任选语段阅读（议论类与实用类的选择），任选小题做答（如注音写字与默写任选几空作答、任选文句赏析），任选名著整本书阅读（不同名著的选择、同部名著中人物与情节的选择），任选作文（包括微写作小题的选择、大作文议论与记叙的选择、高三模拟任务写作的选择）等各个层次的题目。答题选择性还体现在对学生答案拟写的尊重：作答自由的选择（如“你认为……，说明你的理由”，这点在2017年版课标颁布后更为突出），答案的开放性（允许不同意见，强调“意对即可”“其他答案言之成理亦可”）、多样性（允许学生答对多个答案中的部分）和层次性（尊重学生个性差异，分层赋分），评分细则的类化给分与开放性（采集、尊重学生合理答案）等。答题选择性，充分考虑到全市不同层次的学情，充分尊重了学生个性、能力的差异，从而保护学生的学习自觉性，促进学生的发展。

3.引导二次学习。

从2007年南京市高二语文期中统测卷开始，团队在多份试卷的作文部分设置了“反思与评价”题，引导学生写作完成后回看自己的作文，发现优点，反思不足，使作文过程变得充实和“立体”起来。从2008年南京市高一语文期末统测卷开始，我们在多份高一、高二试卷的语言文字题中设置“学后感”“听课记录”等文字，引导学生总结、梳理教材内容与反思学法。设置这些反思题，意在培养学生二次学习和自我反思能力，使学生学会学习，自觉成为一个清醒的学习者，也使命题呈现出浓郁的人性色彩。

这三种人性化的做法中，“答题的选择性”是团队近20年测评中坚持最为持久、至始至终没有改变的人性化措施；非常可惜的是“友善提醒”和“引导二次学习”，在后来命题中使用的较少。

团队在实践中认识到：评价是“道”，用什么样题型、题目考查学生，反映出特定的教育理念，故而要精心选择考查内容、设计题目，用恰当的方式呈现，在评价过程中潜移默化引导学生心智、精神的提升；评价也是“文”，具有多种功能，但其中激励赏识，激发学生提高语文素养的热情，促进学生成功，是最高的人文关怀；评价也是“美”，追求创意、生机、浑成，巧妙融合的测评导引，在评价中关怀与引领学生人格、精神、境界的提升，这是大美。

测评“领域”的拓展：

逼近核心素养取向

团队一直大胆对测评领域展开探索，逐步探索和逼近核心素养取向的评价。

1.学科知识考查的拓展。

致敬传统语文。南京市的高一、高二试卷除了考虑渐进式扣合高考外，还考查许多高考或一般地区不考的知识能力点或题型，如注音、写汉字、订正错别字、修改病句、拟写对联、诗文评点、诗词解画、漫画解说等传统语文“童子功”项目。某种程度上，保留传统语文考查的内容和形式，恰恰丰富了当前高中语文测评的“领域”。

重视学科知识的运用。听说读写是语文能力的基本构成，但传统语文测评大多是平面、静态地考查读与写的能力，对于听与说较少地涉及。2023年南京市高三语文一模卷第22题采用图文结合语料，关联生活，所设情境与任务要求学生结合材料简要说明现代企业招聘面试时，多问或少问某一两个问题的原因，这一劣构问题的设计指向解决问题的策略选择，考查的是学生运用语言信息解决生活中问题的能力。

各类文体命题的探索。团队尊重文体特点和文本特色命题。在和多数地区命题一样重视议论类文本、实用类文本、文学类文本（散文、小说等）、古诗词、史传、文言小品等文体的命题之外，积极探索了戏剧、访谈录、药品说明书、现代诗歌（中外散文诗）、俳句、诗话词话“文话”、寓言以及图表等非连续性文本等更多文体的命题。在江苏高考独立命题期间与2017年版课标颁布后，团队探索了不同高考背景下的整本书阅读考查。前者侧重对名著内容的掌握，而后者侧重情境任务下对名著的理解运用。如2021年南京市高一语文期末统测卷第二题以综合学习活动的形式考查整本书阅读，针对《乡土中国》作为学术名著的概念性和作为文化名著的思想性的特点，设置研讨情境，三道小题用不同的任务层层递进地考查了对学术著作的核心概念的概括（说什么）、用理论去分析现象（如何用）、对文化著作的思想批判（怎么看），不再局限于书怎么说，而是注重学生自己对书本、社会的看法。

2.综合（融合）考查的实践。

团队对测评的内容与形式的领域都进行了探索与拓展，从考点、语料、形式等多方面大胆整合，进行综合融通考查的实践。

首先是能力点的综合考查。团队对综合考查的探索始于2007年南京市《〈史记〉选读》《现代散文选读》模块检测卷第四大题的命制。命题组选择了卞孝萱、王琳《司马迁与〈史记〉》中“无韵之离骚”这段学术论文，将论述类文本阅读与文言文（《〈史记〉选读》中《管仲列传》《报任安书》《项羽本纪》选段）阅读打通、融合命题，随文布点，综合考查学生的筛选、概括、分析、综合等思维能力。在2008年南京市高三语文摸底试卷语言文字运用题部分，团队第一次命制了两道“一拖三”的题目，其中一道题罗列“驽马十驾、破釜沉舟、生机盎然”等出自课内外的9个成语，让学生完成成语出处与涉及人物、任选三个成语连缀语段、分析成语结构特点等三道小题，不仅综合考查了教材理解、语言结构分析以及表达等语言运用的能力，也与近年高考语言文字运用命题遥遥呼应，表现出了相当的探索勇气。

其次是跨学科融通的考查。在论述类、实用类文本阅读的语言文字运用题中，与全国各地命题一样，团队曾选择了诸如历史、伦理、心理等社科文本以及地理、信息等科技文本等进行命题，在语料选择上体现出了一定的跨学科融通意识，引导学生学会阅读各种题材的文本。而2017年南京市高三语文三模卷第5题语言文字运用题则表现出更为大胆的思维层面的跨学科融合考查。试题选择某班墙壁上励志宣传栏一则关于365天中1每增减0.01的几个数学指数等式的材料，设置了四组对每两个指数等式所传达的生活哲理的语文表达让学生选择，以此考查学生跨学科思维与语言表达。2020年南京市高一语文期末统测卷中，团队更是大胆地选择用沈致远《科学是美丽的》一书中涉及物理、音乐的《无声·留白·真空》一文为命题语料，题目命制涉猎物理与音乐理解、中西音乐理解、绘画与哲学等多种学科融合思维，让学生在理解的基础上进行深入的比较、判断、评价，试题的思维含量极大，而考查的落点却又在语言表达与运用上。

3.专题化考查的探索。

专题化考查是应选修教学评价之需，也应群文教学、单元教学、整本书阅读评价之需而生的一种考查形式。2003年版课标颁布后，为探索“在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性”“突破一味追求刻板化的传统评价模式，努力探索新的评价方式来促成目标的达成”[3]这一课标关于选修评价的论述，团队开始探索选修试卷结构与命题形式，全卷分基础篇、专题篇、写作篇三部分，先后在2010年、2013年的高二学段评测试探索命制了“高祖专题”“项羽专题”。在2017年版课标公布前后，团队又将专题与情境任务结合，命制了“屈原的生死抉择”“儒道的理想世界”“王羲之与魏晋生命观”等情境任务驱动的大专题。2017年版课标纳入整本书阅读和综合学习活动后，团队又开始在评价试卷中穿插微专题，如高一学段测试设有“《乡土中国》综合学习活动之‘家族：差序格局的中心’研讨（《乡土中国》整本书阅读）”“‘南京记忆：市井深处的小吃’综合学习活动之活动展板制作”（地方文化综合实践活动）等微专题。专题阅读围绕特定人文专题将课内外古诗文与相关课外现代文阅读组合成群文阅读专题考查，各部分题目的命制也相互勾连、呼应、打通，引导学生思维的整合、深化与融通。专题化考查，使评价围绕一定的“场”展开，具有很强的拓展性、探究性，呈现出浑融的特色。

思维考查的发展：

引导深度学习的表现性评价

思维发展与提升是语文学科核心素养的重要组成部分，而语文思维的品质是衡量高中生语文核心素养的重要指标。如何进行学生思维的科学评价，从而正确引导教学？团队在近20年命题中不断的探索。“表现性评价是测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一种系统的评价”，“考察学生在现实生活中分析问题和解决问题的能力”，“聚焦其高阶能力评价”。[4]团队在测试探索时关注思维品质的考查，逐步贴近表现性评价，评价学生内在能力外化的行为表现，对学生深度学习能力的进行引导。在2005年至2023年的六轮高中教学循环中，团队命制了38份全市统测调研试卷，呈现出比较明显的对学生思维品质考查探寻的轨迹。

1.从碎片化到整合的考查。

2015年之前，各学段试卷，尤其高二、高三的试卷，受高考考试说明的影响，分考点排布，存在比较明显的碎片化特征，典型的如2005年高中语文第二模块测试卷：全卷23道题目中，词义理解与鉴赏有7题（文言实词虚词2题，诗歌炼字1题，现代文阅读4题），角度各一，考查的似乎比较全面，但非常零碎。2015年之后，开始探索整合考查，有意识地将各种知识能力点整合到完整的语段中考查，比如将语言文字运用各考点及默写整合到“学后感”等文段中，或穿插整合到课内语段阅读中考查，尤其2017年版课标颁布后，整合到特定的任务情境中考查，突出运用，命题从突出“点”跨越到“以面带点”，从突出知识能力训练跨越到运用与素养评价。

2.从外在语言文本分析到情境任务体验的考查。

在近20年中前四轮循环的试题命制中，文意分析理解与意蕴探究（是什么、为什么）、意图作用妙处分析（怎么样）、手法分析鉴赏（怎么办、如何）等类题目较多，命题多指向知识与能力的点、线、面的一个或几个方面，少量指向点线面—体的结构化分布，是基于语言与文本分析或鉴赏的分析理解性思维的传统考查，侧重引导梳理与探究。而2017年后的命题，遵循文本特色，随文布点，更多在理解文本基础上运用所学分析、解决文本内外问题或现象、发表个人观点与看法等，卷首语、总结陈词等各种应用文字的撰写等各类情景任务题增多。既有小题中的情境任务，如2020年南京市高三语文二模卷论述类文本中第17题为大学哲学专业招生面试拟写备答提纲；也有大情景任务题，如2017年后“屈原的生死抉择”等三四个专题中的现代文阅读，都围绕特定情境任务集中命制四五道阅读题。而且，越来越多地出现“你认为”“说说你的理由”类型题目，注重观点、态度、理由的表达。从旁观角度阐释分析居多到更多主体介入，更多注重体验与运用考查。这些试题创设真实情境，是对适应新课程任务群教学形态的素养测评的探索。

3.从低阶思维到高阶思维的考查。

从团队命制的38份试卷的简答题的粗略统计分析来看，六轮循环试卷简答题中字词句篇的记忆、理解、运用、信息筛选类题轮均数量在保持总体均衡情势下呈微减趋势；文意概括、理解以及结构手法的分析、鉴赏类题目轮均数量总体均衡；而推断、评价、观点阐释与文外问题解决类活动任务题，2005年-2017年较少，2017年-2023年数量明显大幅增加。记忆、理解、运用能力的考查属于低阶思维能力的考查，而分析、评价与创造能力的考查则属于高阶思维能力的考查。2017年-2023年的两轮循环试卷中，无论是考查学生运用所学知识解决问题、完成特定任务的学习探索情境题，还是考查学生在真实情境中运用批判性思维解决复杂问题的生活实践情境题，都是对表现性评价的积极探索与实践，都逼着学生思维深入、体验运用所学，让学生在阅读中有一种发现的喜悦，从而让学习真正发生。最具代表性的是2023年南京市高三语文二模试卷，几乎每道试题的答案得出都需综合多种知识能力，注重阅读中知识的结构化、学生的主体化，读写思用结合，注重整体思维、有效思维，整份试卷极富思维的深度、广度，是真正意义上的素养评价。

（本文2023年12月发表于《语文教学通讯》高中版，2024年4月被人大复印资料《中学语文教与学》高中版全文转载）