袁海锋专栏 | 范本《师说》：段内结构与段际关系的写作设计

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苏轼以“文起八代之衰”之语揄扬韩愈，就其“古文运动”改革功绩而言，苏论可谓一语中的。《师说》正是韩愈张扬其文学革新理念的代表之作：内容上，竭力将写作引向政教之用言的明道载道；形式上，解放骈体行文限制，而追求达意的散体表达。这样的创作理念，正好与当下议论文写作教学取向一致。

不过，取向一致，并不意味着《师说》天然是议论文写作范本。《师说》的范本价值，还是需要文本解写性的现代化分析。在作家斯蒂芬·金的认知里，“我坚持认为段落而非句子，才是写作的基本单位。”《师说》段落亦是极具文本解写价值——某种程度上看，韩愈的段内节理设计极具现代性，由段内结构延伸的段际关系又极具现代理性的观照。

因此，《师说》教学有必要由阅读维度延展至写作维度，以落实其内向之于“思维发展与提升”、外向之于“语言建构与运用”的写作教学落实。

 韩愈《师说》 

教材出处：

统编高中语文教材必修上册第六单元第10课

古之学者必有师。

句解：同为古文运动中流砥柱，柳宗元“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师”（《答韦中立论师道书》）之语，足见韩愈之于流俗不屑而欲有所为，更可窥见《师说》写作的强烈实践主义取向。

语句以“必有”的应然判断逻辑穿插，使得《师说》的核心观点劈空而出，合乎议论文写作“开门见山”的极简主义原则。

复古主义将观察视角往古往历史推延，当历史视野足够久远，进而使观察对象具有抽象意，上古楷模随之化身为指向未来的理想范式。“古之学者”的立论点便是如此复古主义取向，“古之学者”其实是一种抽象化群体，也就是理想学习者。复古主义以既有上古楷模，针砭当下实况，在借古讽今的思维逻辑下，又兼具了未来建设属性。

段解：但我们主张从段落角度，审视“古之学者必有师”句。

议论文首段内部节理极其复杂，具有总领全篇的上位属性，需要处理篇章“写什么”的话题引入、“为何写”的问题提出、“怎么写”的观点概述等诸多硬性任务。

从现代议论文写作段落设计角度审视，首句为段，其劈空而出，仅完成了“怎么看/做”的实践逻辑表达，但过于突兀。同样视角，尾段的写作背景介绍又偏于收尾的仪式化，而出离篇章整体的话题论证逻辑。如果首尾两处整合，新首段的语段功能节理将更加清晰，语段表达逻辑将更加顺畅，比如：

李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余〔写作缘起，含蓄指出“时”之问题〕。余嘉其能行古道〔写作话题，带出师之古道〕，贻之言曰：古之学者必有师〔话题观点，引出下文〕。

师者，所以传道受业解惑也。

句解：运用“……者，……也”判断句式，对教师的定位进行本质追问，段落论点由此而出。“传道受业解惑”梯次展开展开，内隐“A是B”表达句径外延出“A不仅是B，也是C”变形句径，呈现出韩愈对教师价值的深刻认知。

人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。

句解：前句指出人的认知后天习得性，并由此推论出人的认知困惑必然性。

后句将人的认知困惑与教师的认知传承身份勾连，除呼应论点句的教师本质认识外运用，同时指出消解认知困惑的解决之道——从师。

生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；

生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。

夫庸知其年之先后生于吾乎？

句解：以“吾”例论，在增强论证的可信性之外，彰显论证本身的强烈实践属性——我便是如此做的。

两句以对称对比句式，表明韩愈从师标准的核心——闻道之先后。同时，对比句式的运用，也突出了韩愈从师闻道视野的广阔性。

以反问句式总结前两句个人的从师实践，强化“其年之先后”的非从师标准属性。

是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

句解：“是故”二字向后，引出一种结论性表达；“是故”二字向前，彰显与前三句的“论证——结论”逻辑关系。

“无长无少”与道存处存师的表述，是韩愈从师标准的进一步固化。

“无贵无贱”四字在第二段的论证中并未涉及，所以其于前无据，但有引出下段内容的引接之功。

不过，现代议论文的写作，强调内在逻辑的连贯性，段落间语词的前后承启要求并不高。

段解：此段写作呈现出的思维立体性，议论文写作教学价值极高。

以本质思维启动段落写作，追问教师价值的本质。紧接一句“人非生而知之者”，在语段功能上，以阐释句身份与前句“解惑”的教师价值呼应；在思维逻辑上，启用归因思维，对“为何从师”展开追问，落点有二：一、人的认知困惑必然性，二、教师解惑的认知差。

作为总论点，“古之学者必有师”有实践方向的清晰性，却无具体实践的操作性。“吾从而师之”则是实践思维下的韩愈路径展示，并由此得出“道之所存，师之所存也”的总实践标准。

至此，从语意逻辑看，韩愈的“从师之道”已然表达的相当清晰，甚至可以说意尽矣。

但韩愈文章，除了一种理想化的从师求学模式的明确外，更有指向糟糕现实的批判性。

嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！

句解：“道之所存，师之所存也”只是从师标准的应然表达。“嗟呼”一转，直刺从师现实的实然现状——师道不传，惑之难解。

此二句，特别是后句，为段落总起的论点句，其下句群皆由此而出。但此段论点仅是上段从师标准的反向立论，逻辑进度上并无新意，却有切入现实的效果。

古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；

今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。

是故圣益圣，愚益愚。

圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？

句解：以“古之圣人”“今之众人”全面对比论，但两句内隐的表达逻辑却有不同。

“古之圣人”依托的是“虽然……但是……”的转折逻辑，“今之众人”依托的是“不仅……而且”的递进逻辑。不同逻辑下的从师态度，导致了人“圣益圣，愚益愚”的认知变化。

下句启动归因思维，“……的原是……”归因句式，将人的这种认知变化与总论论点勾连——其皆出于此乎？

爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。

句解：“古之圣人”“今之众人”现象化例证过于抽象，随即以具象的个体化事例，深化论证。

实例的从师实践，含有父与子从师标准中的彼我二元化倾向，是从师伪标准的一种表现。

此句亦引出韩愈对教师价值本质的重新强调。

彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。

句解：在从师标准的彼我二元化之下，韩愈继续挖掘教师价值认知的真伪之别。

“彼童子之师”与“师者”句保持了判断句式的一致性，但句径却呈现出“A，不仅是B，也是C”递进性格式向“A，是B，而不是C”的选择性格式的迁变。

当然，“师者”句存在以“A，是B，而不是C”句径改造节理的可能：

师者，非授童子书而习其句读者，所以传道受业解惑也。

句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。

句解：顺承前一句对“彼童子之师”的本质认识，对其作进一步的阐释论证。

在彼我的师与否选择之间，认知的边缘问题与核心问题的小大之分清晰了，其背后的从师标准的真伪假标准也被明确了。

巫医乐师百工之人，不耻相师。

句解：巫医乐师百工等社会底层从业者的“从师”为例，引出新的事例论证。

士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。

问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。”

句解：士大夫对前述底层从业者从师现象的态度，引出从师标准“位卑”“官盛”的贵贱伪标准。

贵贱之别，又有对“无贵无贱”的从师总标准的呼应。

以问答形式，让士大夫现身说法，凸显有唐世知识分子的虚伪之相。

呜呼！师道之不复可知矣。

句解：“嗟呼”“呜呼”一呼一应，前者为韩愈对当世从师之象的感慨，后者为韩愈对“师道之不复”原因探察后的感慨。

“可知”二字，反向定性了此句之前句群的归因思维的段落铺张。

巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！

句解：此句为社会底层从业者的“不耻相师”的结果观察，与前文之例呼应。与士大夫之族事例分拆论证，文段有一种回环往复的绵密之感，增强了段落整体的黏着性。

段解：整个段落从“师道之不传也久矣”的现象观察入手，得出“欲人之无惑也难矣”的段落论点。

“古之圣人”“今之众人”对比，观察“愚益愚”的认知滑坡现状。借此为标靶，韩愈以归因思维切入分析，得出“愚人之所以为愚”背后，士大夫从师标准的彼我二元化、真伪漠视化、贵贱伪善化三大弊病。

至此，“巫医乐师百工之人”“士大夫之族”阶层认知力上下颠倒，也就见怪不怪，却令看清问题所在的韩愈无比痛心。

前段与此段，面对从师标准问题，分别从理想解决方案与当下问题困境角度入手。论证方式上，又有正反对比论证的影子。

从现代议论文写作的逻辑顺畅度而言，二者关系宜作前后调整。

从文章自身“正反合”的大逻辑链条看，二者逻辑又是通畅而不必调整的。

圣人无常师。

句解：由“圣益圣”一句荡出，使其越过紧邻的前段，与第二段各段关联，对“吾师道也”作从“无贵无贱，无长无少”向“无常师”演进。但话题互动主体由“吾”提高至“圣人”，其实也暗含从师标准的提升。

作为段落论点句，韩愈仍然依托思维逻辑，只是选择更是维度的“圣人”视角，来强调从师闻道的实践必然性。

孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。

句解：孔子之例呼应“圣益圣”的论证荡出点，以孔子从师的名人事例为论证素材。名人事例是精英人物改造世界的行为记录，有经历了历史批判的示范性。实践思维强调行动举措的有效性，与名人事例素材有更强协调性。

以郯子之徒与孔子作比，强调“无常师”对认知发展的巨大作用，形成论证闭环。

孔子曰：“三人行，则必有我师”。

句解：依然以孔子为例，但此处运用名言警句素材。

名言警句是思想的最精练语言提炼，具有无与伦比的深刻性。

是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。

闻道有先后，术业有专攻，如是而已。

句解：顺孔子深刻从师言论，得出理想的师徒关系，而这种理想关系背后隐藏的是韩愈从师的根本标准——以道术为唯一标准的从师闻道理想。

段解：韩愈充分肯定人的发展性，这是从师闻道的第一标准，也是学习的第一标准，教育的第一标准。

从学理层面看，“闻道有先后，术业有专攻”与“道之所存，师之所存也”具有方法论的一致性，甚至一体性。其差别在主体性差异。

前述段落，无论正向的理想解决方案，还是反向的当下问题困境，话题主体都是学者，旨在强调“学者”应该如何，不应该如何。此段话题主体有“学者”的部分参与，但韩愈更有意凸显“师者”宽容性——以学生的发展为唯一要务。“师者”不应因“学者”转益多师而心声波澜，强调教师以育人为己任的胸怀宽广性。

从文脉延展看，此段形成了对“道之所存，师之所存也”的从师理想实践方案的深化；从话题主体看，此段的介入形成了“学者”“师者”从师标准的呼应；从篇章张逻辑看，文章主体三段形成了“实践取向+归因取向+实践取向”的大格局，“嗟呼”段的归因思维有承上启下之功。

无论段内结构，或段际关系，韩愈为文皆是绵密回环，实乃可读可悟可学之上品。

 《师说》文章脉络