李欣荣 | 大概念：语文命题的新角度——基于近两年语文高考全国卷试题的分析

我们都知道，教材单元对应着素养培养的学习单位，每个单元分解成课，每课由多个文本或单个文本组成，这与语文高考试卷每个板块的文本组成形式类似，但“组成”就是“整合”吗？显然不是。“组成”又是如何达到“整合”的呢？2024年6月8日，教育部教育考试院发布的《2024年高考语文全国卷六大创新题型及其解析》在评价语文高考新课标Ⅰ卷文言文试题时提到，两则材料“在内容上深度关联，史实与议论交织严密”。“深度关联”一定是“整合”的表现，但如何理解“深度关联”呢？事实上，无论是教材以课为单位的多文本，还是试卷中的多材料，乃至于单文本、单材料的不同部分，都应该是“深度关联”的。

是什么让试卷材料间或者材料内部体现出深度关联，从而达成“整合”的？我们的回答是——大概念的提取。以2024年语文高考新课标Ⅰ卷文言文试题材料“交织严密”为参照，2023年语文高考新课标Ⅱ卷文言文试题材料以苻坚淝水之败来论述“我众敌寡”时的用兵法则（出自《百战奇略》），以苻坚的败因来论述用兵之善与不善，只是战例相同，却谈不上“交织严密”。但这两道试题都基于大概念的提取达成了材料的“整合”：前者谈如何评价李陵投降匈奴，后者谈作战策略的守正（常规）和出奇（变化）。又如，2024年语文高考新课标Ⅱ卷文言文试题，魏文侯式段干木以却强秦之兵、太子敬厚四皓以消高帝之议的史实和王充对魏文侯退秦师的史论也因对“礼遇贤人之效”的理解而高度整合。至于王充论述中提及的“法”“礼”之辩，则不是核心内容，所以，该部分五道题在“法”“礼”之辩上均不着一笔，是正确的命题方向。

大概念是“各种条理清晰的关系的核心”，是“使事实更容易理解和有用的一个概念锚点”，它通常以概念、主题、有争议的结论或观点、理论、反复出现的问题、原则等方式出现。比如说，史铁生的《我与地坛》共有七章，如果提取不了第四章“就命运而言，休论公道”这个观点，师生就会将第一章误读为写“我”与地坛的关系，将第二章误读为写母爱和“我”的歉悔，而不明白是什么将这两章“整合”在一起的。换句话说，大概念能让学生连接不同的知识片段，并在连接中训练并具备应用和迁移的能力。这一点在2024年语文九省适应性考试现代文（一）的材料组合上表现得尤为明显：它以“农牧交错带史前人类的经济生活方式”为大概念，以“为何农牧交错带会产生农业和游牧业的分化”为基本问题，材料一和材料二分别从气候变化和动植物驯养的角度论述分化的原因。很多学生因为没有提取大概念的意识和能力，而认为材料一谈分化，材料二谈融合。

命题者虽然不会告诉学生提取的大概念是什么，但他必须去“揭示”这个大概念，因为“揭示”的过程就是理解的过程，包括意义的把握和迁移运用等。当然，命题者揭示大概念的目的并不是彰显自己的理解，而是考查学生的理解，并评估其是否达成了素养、能力培养的要求。大概念既然能联系起各个知识点，也就意味着很多有价值的知识点可以进行问题转化。那么，哪些转化的问题能有效地依托文本，考查出学生的素养、能力？这是命题的难点，也是评估题目有效性的重要维度。

帮助揭示大概念并保证问题转化有效性的是核心任务。核心任务指向学习、理解的重要内容，能使学生判别材料内容的重要程度，明确材料间、材料内部内容的衔接方式。围绕核心任务，将有价值的知识点及知识点间的联系转化成问题，这些问题就具备了结构化的特征，显示了对大概念的理解方式。当这些问题以表现性任务出现时，就越来越接近课程方案所要求的“考试、测评题目应以……典型任务为内容”的要求。

问题结构化是这两年试题命制的显著特征。2024年语文高考全国甲卷实用类文本阅读以“中国古建筑的修缮、加固”为大概念，以“理解偷梁换柱法的科学实用性”为核心任务，带动对中国古建筑的结构体系、梁柱形制及其在中国古建筑结构中的作用以及偷梁换柱法的实施过程和科学原理等知识的理解，进而推动学生产生“偷梁换柱”对古建筑保护的意义和耗费、工时效益比的延伸思考。客观题“对原文相关内容的理解和分析”，除了A项是对“偷梁换柱”这一词语在不同场境中褒贬色彩的判断外，B、C项依托“中国古建筑大木构架剖面示意图”，考查学生对大木构架受力的判断与分析，D项以概括的方式考查了偷梁换柱的过程，都是紧紧围绕核心任务来命制的。两道主观题以故宫太和殿修缮为情境，先以挖空的方式，让学生根据换柱的步骤分别填入关于柱的工程术语，以使该工程实例描述完整，题目虽然相当简易，但只要准确填空，就说明理解了“偷梁换柱”的修缮过程；后与清代古籍中减省版“偷梁换柱”操作法作比较，要求学生对“太和殿修缮为何没有采用这种更简便的加固方式”进行分析，其实是一道项目化的试题，需要从建筑原结构的科学性、受力传力的稳定性和修缮意图等方面综合考量，考查学生在情境、任务中运用、迁移知识解决问题的能力。

由此观之，2024年语文高考新课标Ⅰ卷有异曲同工之妙：以“抗日战争的必然趋势”为大概念，以“理解抗日持久战”为核心任务，带动对中日战争的性质、抗日持久战的过程、毛泽东提出抗日持久战战略的背景和科学性（支撑这一战略结论的内外部条件）、抗日持久战实施的具体策略以及为何抗日持久战能引导军民获得抗战胜利等一系列重要内容的理解。再看命题，“对材料相关内容的理解和分析”围绕持久战战略思想设项；“根据材料内容判断说法正确与否”围绕持久战战略实施的具体策略设项；“符合材料二中实施持久战的‘内部条件’”要求区分内、外部条件和条件背后的本质，围绕战略思想的科学性设项；“材料一多处使用了设问句和反问句，请简要分析其论证效果”实际上需要结合持久战战略提出的背景思考修辞的目的，反驳错误论调，在推演中形成缜密逻辑，以雄辩气势增强结论的说服力，如此，提振抗战必胜信心的效果就呼之欲出了；“根据材料谈谈《论持久战》对我们‘看问题、想问题’有什么启示”则要求全面理解上述重要内容，从特殊走向一般，做方法论的概括和总结。

我们还能发现，2023年语文高考新课标Ⅰ卷现代文阅读（一）和语言文字运用（二）也是问题结构化的有效范式：前者是以“竞争性真相”为大概念，以“认识竞争性真相”为核心任务，从理解内涵和辨析方法两个层次命题；后者则以“语言形式和内容的关系”为大概念，从词语的重叠、逗号的停顿标示、不同语境中的相同句式三个维度，考查它们表意上的作用。当然，从命题的现状来看，文学类文本、古代诗歌部分在问题结构化方面处理得不是太好，这和文体的限定、题目形式的限制有很大关系。2024年语文高考新课标Ⅱ卷文言文的断句题、词语解说题、内容概述题、翻译题、分析题都能围绕“待人以礼”来命制，是历年来难得一见的。

如果我们认识到试卷的组成板块相当于一个“学习单元”，而这个“学习单元”能在大概念的引领下选用或组合材料，且在学生“知识和技能的整合”中诊断素养、能力的达成度，那么就能确认试题的本质是推动学生整合知识与技能并走向理解的途径。大概念本身是不明显的，它的揭示需要借助已有的生活、学习经验与知识，深入到核心内容的含义理解。试题作为问题，应该指向大概念的体验设计。在评判试题是否契合素养、能力考查之前，一是看它是否指向大概念，二是看它激发体验的路径是否正确。比如，2024年语文高考新课标Ⅰ卷文学类文本《放牛记》，是对完美少年时代的回忆，还是对个人成长塑造期待的回望，在主题上是可以做或浅或深的多元理解的。但“文末画线的句子表明，作者不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’。你认为本文是否做到了这一点？请简要说明”为我们明晰了命题指向的大概念——回忆性散文的特征。调动《朝花夕拾》中“写作时的回忆”与“童年的感受”的“交错转换”的阅读方法和学习经验，在评价画线句反映出的作者创作意图是否达成中，可以深刻理解回忆性散文的双重视角、片段式结构、综合表达等内容。可以说，该题对回忆性散文特征体验路径的设计非常巧妙。可惜的是，上一题“文章为何说‘放牛给了我一个几近完美的少年时代’”对该题的考查效果造成了一定的破坏：这是一个包含了情感、态度的价值判断，它基于主题、指向内容，没有把命题上升到对“综合表达”特点进行思考的高度。既然有了价值取向，就说明已经被赋予了意义，那么说作者做到了不在回忆时为放牛“赋予意义”事实上是讲不通的。

有的时候，问题作为体验设计的方向是正确的，但“知识和技能的整合”未必能达成大概念所指向的真正理解，这是什么原因呢？我们知道，知识和技能的整合是在经验或者亲历的现象中进行的，能承载这些经验或现象的，就是情境。这就意味着，情境中如果缺失能够激活经验、使现象完整的细节或知识，就会给学生带来理解的困难和解决问题的障碍。以2024年语文高考全国甲卷现代文阅读（一）“太和殿修缮为何没有采用这种更简便的加固方式”一题为例。从工程实例的信息可知，原柱并非整体替换，而是去掉糟朽的部分，用材料、形状、尺寸相同的新柱与保留下来的部分搭接。这就会带来一系列疑问：柱子部分替换也属于“偷梁换柱”吗？不整体替换是为了节省工料吗？如何保证拼接而成的柱子能像原柱一样稳定地受力与传力？学生一旦产生这些真实疑问，是做不出命题人“精心”拟制的参考答案的。其实，命题人并没有完整地给出工程实例的信息：这根立柱是被砌筑在墙体内的。基于这个信息，采用减省版的偷梁换柱加固方式根本不在考虑范围内，设问的前提就不存在了；原柱的受力被墙体分担，部分替换带来的因受力、传力方式改变而产生的隐患可以忽略，且部分替换无须破坏整个墙体结构，既节省工料，又保持文物原貌。这和参考答案大相径庭。因为积极的体验没有发生，能否通过试题考查对“偷梁换柱”这一核心内容的理解是存疑的，素养、能力能否在学生整合知识、技能以及解决问题的过程中反映，也是存疑的。2024年语文高考新课标Ⅰ卷文言文试题“王夫之强调‘大节丧，则余无可浣也’，材料一有哪些事实可以支持王夫之的观点”也存在一样的缺失。如果仅从“论点—论据”的知识层面考虑，试题不可说不成立，但达不到“引导考生要全方位、多角度地思考问题，不能拘于一隅之见，对相关事件、人物要从不同时间节点、思考角度进行评判，注重批判性思维品质的提升”的评价高度。因为从王夫之观点的论述逻辑出发，还需要考虑王夫之作为论述主体的遗民立场，李陵为何不战死而降匈奴背后的汉代奖罚法律因素，武帝为何不在李陵降匈奴后马上“族陵家”，李陵为何全家被族后才选择为匈奴作战背后的“大节”观等。也就是说，李陵、汉武帝的行为，司马迁、王夫之的评论都受到各自时代“夷夏观”的影响，所以，不如让考生分析司马迁、汉武帝和王夫之对李陵降匈奴的不同态度。