统编六上第11课《宇宙生命之谜》是第三单元的第二篇精读课文，是本单元中以科普说明文为“例子”进行有目的地阅读这一阅读策略练习的“跑马训练场”。课文共10个自然段，先由人类对地球之外生命存在与否的好奇引出话题，再从宇宙浩渺而地球渺小推测生命存在的可能性、宇宙生命存在的几个条件、科学家对太阳系中的几大行星是否存在生命的分析，重点围绕火星与地球的诸多相似之处、科学家对火星的近距离观测与发现以及进一步考察等方面论述火星存在生命的可能性，最后由陨石中存在有机分子的信息继续引出人类的探索脚步永不止步的主旨。
与《竹节人》有所不同，编者似乎希望将《宇宙生命之谜》作为一个更纯粹的“学习范例”呈现给学生：首先，在“阅读提示”中，编者直接说明了课文是某位同学（即编者假定的学习伙伴）为了解决“其他星球上是否有生命存在”这一问题而寻找的资料；其次，在课后习题一中，编者为学生提供了两条学习伙伴的泡泡语，让学生在自主完成“其他星球上是否有生命存在”这一任务的基础上，在学习伙伴语的提示下，从“细读”“跳读”“再查”等三个不同的维度对自己的学习过程进行反思；第三，在课文的边上，编者还用旁批的方式，还原学习伙伴在任务完成过程中阅读思考的思维过程，更加直观地为学生示范了在完成“其他星球上是否有生命存在”这一阅读任务时我们可能经历了怎样的“细读”“跳读”“再查”的思考过程。
课后题习题二则额外为学生罗列了两个可以通过课文的阅读进行研究的问题。可以想见，课后习题一的“为了了解其他星球是否存在生命，你在阅读时是怎么做的”的表述显然也是在提示我们，在教学时，我们不妨以“其他星球上是否有生命存在”为教学为“教”，以课后习题二中的两个问题的教学为“扶”与“放”，让学生在两课时的教学时间里，先后三次经历带着问题有目的地阅读《宇宙生命之谜》的“教——扶——放”的全过程，以此，在散文《竹节人》的学习基础上，经由科普说明文《宇宙生命之谜》的学习，对有目的地阅读这一策略形成更为深入的体验与认知——
在以“其他星球上是否有生命存在”这一任务的完成为“教”的教学过程中，我们要在“阅读提示”的指引下，从以课文为例子的视角发挥课后泡泡语与课文旁批的教学价值，让学生在自主完成上述阅读任务的前提下，先通过对自主完成任务过程的反思与泡泡语进行比照，梳理并聚焦“细读”“跳读”“再查”等任务完成过程中所使用的阅读方法。接着，通过对课文旁批与泡泡语的对应关系的梳理，进一步感受完成阅读任务过程中所应经历的思维过程。
在以“科学家是怎么判断其他星球有没有生命存在的呢？”这一任务的完成为“扶”的教学过程中，我们要在学生自主学习之前提前引导学生关注题干中的关键信息——怎么判断，由此引导学生在阅读时尽量去关注“科学家们一步一步进行判断”的相关信息，使结论的得出不至于偏离太甚。
在经历了如上两个任务完成过程的“教”与“扶”的基础上，以“人类是否有可能移居火星”这一任务的完成为“放”的教学，也便能够水到渠成。
在教学《宇宙生命之谜》的过程中，还有如下几点值得记录：
1.在《竹节人》一课教学中所提炼的“明确目的——聚焦语段——提取信息——完成任务（得出结论）”的任务完成模型的基础上，我结合课后习题一的泡泡语增加了“细读了什么——跳读了什么——再查些什么”的反思模型，构成学生在成果展示时双重表达支架，让学生对于任务完成过程的反思能够更加理性、直观，也更深入。
2.当学生随着“教——扶——放”的教学逐一完成对学习成果的交流时，尽量让学生在多个学习成果的对照比较中，发现优点，找到不足，进而从“罗列重点关注的语段”“注明观点提取的语段信息”“图文结合的形式”等方面不断完善自己的学习成果的表现形式。
3.对于课上三个学习任务所涉及的问题的结论，尤其是任务一与任务三，不论学生最终得出的结论是肯定还是否定，都应该以宽容心态对之表示认可。带着同样的问题，阅读同一篇文章，最终因为关注的语段、思考的角度、所持的立场等方面的不同而得出了不同的结论，这样鲜活的课堂生成，显然应该成为课堂教学过程中的极有价值的教学资源，让学生的学习思维在此观照下得以打得更开。毕竟，相比于对诸如“人类是否有可能移居火星”等问题的确切而统一的答案，学生经由“不同的人，不同的关注点，不同的思考方式，不同的结论”的洗礼所受到的思维的冲击而带来的收获，显然要更有价值得多。
4.在对“人类是否有可能移居火星”这类问题的结论进行表述时，应当引导学生从说明文语言的准确性、严谨性的角度，在结论中加上“目前”“暂时”“短期内”等词语来提升结论的科学性的同时，也让学生的语感得到必要而有效的训练。
开课伊始，揭示课题，了解课文是一篇科普说明文之后，我请学生快速默读课文，边读边思考课文围绕“宇宙生命之谜”写了哪些内容。学生自学结束，请学生合上书本，依据自学时对课文内容留下的印象，简单交流通过浏览课文，学到了哪些以往不知道的和宇宙生命有关的内容。
学生依据自学感受进行一番自主交流之后，我引导学生站在单元学习主题——有目的地阅读——的视角审视课文，知道课文应当作为一份练习如何有目的阅读这一阅读策略的“科普文训练素材”。与此同时，我带着学生回顾《竹节人》一课的学习体验，重新将“明确目的——聚焦语段——提取信息——完成任务”的任务流程梳理并板书在黑板上，进而提示学生，本课学习的课文虽然与《竹节人》差异很大，但学习过程中在完成不同学习任务时的大体流程，应当大同小异。
完成对新课的导入与旧知的回顾之后，我引导学生关注“阅读提示”，在知道课文就是编者为了让我们解决“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在？”这一问题任务而找来的资料。随后，我便放手让学生带着“阅读提示”中的这一阅读任务开始自主学习。在开始学习之前，我特意提示学生，在借助课文资源完成对“其他星球是否有生命存在”这一问题的探索的过程中，可以用自己喜欢的方式梳理信息，最后得出自己在研读课文基础上的对于这一问题的认识。
八分钟的自学结束过后，我将巡视过程中搜集的几份学习成果展示在黑板上，随后请这几名学生依据“明确目的——聚焦语段——提取信息——完成任务（得出结论）”的流程交流自己的学习成果：
上图为第一名交流的学生胡峻钏的作品，他的导图主要是依据课文第4、5、6、7段的内容绘制而成，在我的提示下，他在主题问下标注了自己的结论——宇宙中的其他行星上没有生命存在的可能。但只是在口头上简述了自己关注的语段，而没有注明，因此，交流时无法直观地交代导图中的信息来源。
上图作者为徐梓潇。他通过序号标注了自己结论得出的理论依据，经过他的陈述，我们知道，他所关注的语段主要为2、3、5、8、9等段落，通过对文中关键信息的提取与思考，他最终的结论与胡峻钏截然相反——他认为除地球之外的其他星球上是有生命存在的可能的。
当学生发现胡峻钏和徐梓潇通过对同一篇文章的阅读得出了截然相反的结论之后，我及时引导学生关注这两位学生在结论的出过程中在对所关注的语段、对提取的关键信息以及对关键信息的思考等方面有所差异的基础上，各自得出了自认为比较正确且在发言时颇有说服力的答案，由此，引导学生知道，即便是同一篇文章，同一个阅读任务，不同的人去阅读，关注的语段与得出的结论都可能有所不同。
完成胡峻钏与徐梓潇的学习成果的对比之后，我出示了韩智宸的学习成果。在直接引导韩智宸说出结论——其他星球上可能存在生命——之后，我请韩智宸简述了她所关注的语段以及提取的关键信息，并表扬了他在学习成果中呈现了关注的7、8、9段的关键语段信息。
由于时间关系，我最后请上图作者张啸锋展示了自己的学习成果之后，省略了仅从地球与火星的比较来论述问题的毛思晨的作品的展示。张啸锋结合自己的学习成果阐明自己的学习过程及结论之后，我再次请学生通过对如上四位同学的学习成果的比较，发现了带着同一个阅读目的阅读同一篇课文，关注的语段不同，提取的信息不同，解读的角度不同，得出的结论也会有所不同。在成果展示的形式上，我则提示学生，不妨注明所聚焦的语段和所提取信息的语段位置。
完成对学生自学成果的展示与学习之后，我请学生关注课后习题一中的两句泡泡语，回顾自己在完成“其他星球上是否也有生命存在”这一阅读任务的过程中，在哪些地方与泡泡语所代表的学习伙伴的思考很相似。由刚才几位同学的成果展示，学生对于“与问题相关的内容我会仔细读，必要时会多读几遍”很有共鸣，我顺势将关键词“细读”板书在黑板上。接着，曹曦元表示，她在完成任务的过程中，觉得第1自然段与她所要解决的问题关系不大，便就将之浏览了事。于是，我顺势板书关键词“跳读”，并引导学生关注课文第1段旁边的批注，发现了曹曦元与学习伙伴的“英雄所见略同”之处。而对于“有的信息可能是不准确的，需要再查查相关资料加以判断”的“再查（继续研究）”，学生一开始感触并不深。于是，简单交流对于“其他星球上是否有生命存在”的学习成果中的“再查”需求之后，我便请学生自读课文旁边的所有批注，逐条思考这些批注与课后泡泡语的呼应之处。当学生关注到第2段旁边的批注时，我引导学生迅速抓住关键语句，将主要段落的关键信息概括并简要板书在黑板上，以此弥补对课文主要内容之概括的不足（此环节的教学，在教学时耗时不少，有待商榷）。随后，学生很快就发现了，剩余的四条批注，除了第8段旁边的批注指向的是第二条泡泡语“再查”之外，其他批注所对应的都是“细读”。
完成对课文旁批的研读之后，我便在“明确目的——聚焦语段——提取信息——完成任务（得出结论）”的交流模型的基础上，加上了“细读了什么——跳读了什么——再查些什么”的交流版块。
第一课时的教学，到此结束。
第二课时的教学，围绕课后习题二中的两个问题，以“明确目的——聚焦语段——提取信息——完成任务（得出结论）”加上“细读了什么——跳读了什么——再查些什么”的模式进行了两轮的自主学习与成果汇报。稍有不同的是，其中，第一个任务由学生自主完成，第二个任务允许学生同桌合作着完成。
首先，我们按照顺序，聚焦“科学家是怎么判断其他星球上有没有生命的呢？”这一核心问题，带着这样的任务自主完成学习成果。在学生自主学习之前，我特意提示学生，在“科学家是怎么判断其他星球上有没有生命的呢？”这一问题中，最最关键的信息就是“怎么判断”。关注到“怎么判断”这一核心信息，学生才能在后续完成任务的过程中，关注科学家们是怎么“一步一步”完成对科学知识的探索的。
8分钟左右的自学结束之后，我依然在黑板上展示了巡视时随机拍下的几位学生的学习成果，并请学生在“明确目的——聚焦语段——提取信息——完成任务（得出结论）”和“细读了什么——跳读了什么——再查些什么”的模型支持下对自己的学习成果进行展示。
上图为韩智宸的学习成果，对于“科学家是怎么判断其他星球上是否有生命存在”这一问题，他主要关注了第3段与第8段，从“生命起源条件的罗列”和“实地观察”两个角度总结了科学家的工作方式。
上图的作者徐文彬，刚一展示自己的作品，在与韩智宸作品的比较之下，就发现了他在完成任务过程中因为对于题干中的关键信息“怎么判断”的忽视到造成思考方向偏差的问题。
第三位展示的是曹曦元的学习成果。如上图所示，曹曦元不仅直接将“细读——跳读——再查”等信息标注在明显的位置上，还在她所总结的科学家如何判断的信息条目中注明了信息来源的相关语段。不过，对于她所概括的来源于第2段的“猜测”，有学生指出，这应当是科学家做判断时最初的所作所为，应当前置到表格的开头部分，曹曦元欣然同意。
通过上述三位同学学习成果的展示与比较，尤其是在曹曦元的学习成果的对照比较之下，学生对于“同一篇文章，所关注的语段不同，结论大不相同；所关注的关键语段越全面，得出的结论也越全面、可靠”有了更深的认识与理解。
在“扶”的过程中完成对“科学家是怎么判断其他星球上有没有生命存在的呢？”这一问题的探索之后，我便以“人类是否有可能移居火星”为“放”，请学生以自主学习或同桌合作的方式，完成对这一问题的探索。
8分钟的自学时间匆匆过去，我第三次将巡视过程中随手拍下的学习成果展示在黑板上。显然，经过前两轮从“教”到“扶”的训练，学生对于如何以自己喜欢的形式呈现学习成果并用上相关的表述支架进行说明已经熟练了许多。
第一份展示的作品，是由张友伟和胡峻钏合作完成的。在这份作品中，这两位学生注明了细读的相关语段、罗列了关键信息并最终得出了“人类不能移居火星”的结论。最后，在“细读——跳读——再查”的回顾中，两位学生在掌声中坐下。
第二份作品所展示的是韩智宸的学习成果，他所得出的结论虽然与胡峻钏组一样，但在对关键语段和重要信息的提取上，显然不如胡峻钏组立论更有依据。
余下几位学生的学习成果以及学生们得出的结论，也大体相似。在谈到“再查”的内容时，多半也都能结合课文中所涉及科研成果所取得的年代与当下的时间差、科技差距来谈自己的想法。只是，对于结论“人类不能移居火星”这一表达的更准确的表达，则是在我的提示下，学生才有“说明文语言的准确性、严谨性”以及第10段的“人类的探索还将继续”的未来无限可能性的加持下，才将之改为“人类暂时无法移居火星”的结论。由此，对于任务一“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否有生命存在”的结论，也便有了更为准确、严谨的表述方式。其实，这一处的“语言训练”，在以任务一为“教”的过程中，本就该落实下去。可惜当时并没有想到此处，于是便留到这里补上了。
课到最后，我请学生回顾《竹节人》与《宇宙生命之谜》的学习体验，谈谈自己对有目的地阅读的这一阅读策略的体会。学生纷纷发言表示，经过这一节课的学习，对于“阅读的目的不同，关注的内容，采用的方法有所不同”的认识，比学习《竹节人》时更深了，尤其是对于“阅读的目的不同，关注的内容也就不同”，《宇宙生命之谜》给学生的印象，特别深刻；对于“同一个问题，所关注的关键信息越全面，所做出的思考越周密，得出的结论越可靠”的感受，则是在学习《竹节人》时所未曾体会到过的。
