城市进程化中，人居环境的多维需求随着社会发展逐层拓宽，不同人群以多元的视角看待同一个城市。一个人或许会因为社区的生态环境与社会交往感到欣喜，但也许会经历地方同质的城市体验后感到漠然。地方感，会让人产生矛盾的情绪，让社区和家庭的温暖与高密度城市生活的压力并存。地方感作为人对街道、社区、城市等空间范畴的感知方式，深刻影响着人居幸福感——我们如何描述一个地方并与之互动？如何在地方中如何突出地域特点？如何了解一个地方的故事性……由此，本文提出城市环境教育如何在动态发展的城市环境中嵌入更深层的地方价值与身份认同的研究。以期通过建立更具备可持续性和地方根性的城市社区，并深耕于城市未来的可持续发展中，唤醒地方景观与文化形制的联觉性。
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地方感之体悟
地方感描述了人类与地方的关系，表现在人类生活的情感、传记、想象、故事以及个人经历等不同维度。在环境心理学中，地方感被人们称为“感知一个地方的综合感受”——包括地方依恋和地方意义（Kudryavtsev、Stedman、Krasny，2012）。地方依恋阐述了人和地方之间的联系，地方意义反哺了人居空间的精神内涵。简而言之，“地方感是人们通过它来体验并理解所在地方与地方体验的镜头”（Adams，2013）。地方感因个体经历、历史文化和生活空间而不同。人们对同一个地方的生态、社会、经济、文化、审美、历史或其他方面赋予不同层面的意义。地方感通过个人经历演变，定义了人们如何看待、解释和与他们的世界互动（段义孚，2019）。在城市中，地方感与文化、环境、政治和经济的交叉点相呼应，并受到全球流动性、移民以及自然与人居环境之间模糊界限的影响。
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城市建设与地方认同的发展关系
2.1城市与环境教育观念发展
围绕“地方”与“教育”之间关系的学术研究反映了不同观点，其中许多与城市环境教育有关。教育学角度指出，人们需要发展特定的“地方实践”，以反映与当地景观（自然建筑和人类）的具体（感知和概念）关系。
此外，一些学者和研究人员使用流动的视角（思想、材料和人员的全球化、网络化流动）来建立对城市中心场所建设中地方与全球之间关系的认识（Stedman、Ardoin，2013），这表明，理解城市中的地方感会产生一系列衍生的情况和挑战，包括动态人口统计、时空迁移和复杂的基础设施网络建构，以及有争议的自然环境定义（Heynen、Kaika、Swyngedouw，2006）。一个关键问题是：当地方和人们不断移动时，我们如何看待城市的地方感？考虑城市进程化下，从农村到城市的转移，今天的地方感包括：人来自哪里和如何看到自己所处的地方的情况。综上，地方认同的模式对于思考如何建构多层涵义的城市环境教育至关重要。本文针对全球化挑战的城市空间更新，将城市转型发展的多种身份认同形式进行总结（表1）。
2.2地方认知与城市空间差异
如果没有批判地考虑城市作为由居民继承和创造社会建构的地方，那么理解城市环境中的地方感是不全面的。Edward Soja、David Harvey（2013）等批判性地理学家利用公平正义、马克思主义分析将城市描述为全球资本主义下特定政治和意识形态安排的物质结果。批判教育者（Gruenewald，2003；Haymes，1995）利用批判性地理学来证明城市是如何充斥具有争议的士绅化和性别社会关系的内容结构，这使得居民之间的地方感可能存在巨大的差异。例如，史蒂芬·海姆斯（1995）认为，在东方国家种族关系的历史背景下，“城市的建设中，地方教育学必须与宗族、民族的在地性思考联系起来”。个体化的地方感知中，不同的人可能对一个地方赋予不同的涵义产生共鸣。城市周围意义的复杂性以及人们对这些有争议的意义的理解为个人探究和集体学习（默无观念）提供了强有力的背景。
2.3地方图景与研究方法思考
在地方图景与认知的研究过程中，出现了许多发展性的方法与研究视角。Tzou、Bell（2012）使用民族志方法来研究城市有色人种的年轻人的地方建设思考。他们的研究结果表明环境教育对公平和社会正义的影响，例如流行环境教育可能在权力和定位方面对有色人种社区造成损害。此外，Gruenewald（2015）指出，传统的评估模式，如标准化测试，在基于地方的教育中存在问题。相反，我们需要将教育和研究重新定义为可识别的、对地方敏感性探索的研究形式，并提供多种方法来定义和描述人们与环境的关系。因此，本文将重新填补该理论框架的空缺部分，以建构城市环境的地方感为研究主旨进行要点研究，寻找其理论构成的集合性框架总成。
2.4身份认同与地域空间建设
地方感是许多环境学习计划所固有的（Thomashow，2002）。此类计划的目标是扩展生态地方的定义，内容为“将与自然相关现象，包括生态系统与相关活动，视为一个地方的集结”（Kudryavtsev、Krasny和Stedman，2012）。这种视角在物质空间领域、儿童户外空间、社区艺术游园、社区空间关系营造以及自然历史环境中，基于地方和其他环境教育方法中十分普遍。基于地方感知教育对城市生活而言，是十分重要的目标，包括提高地方的认知、身份的认同、地方的关系以及我们如何为这种不断发展的关系做出积极贡献的动因，以此激励当地参与者开发并适应地方的转型，学习体验有助于社区的身份认同与福祉建设。
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培养城市环境的地方感
3.1多层化的地方感知塑造
随着全球人口在城市空间中的激增，生态城市主义需要以新的方法来理解地方。地方感如何促进人类繁荣、景观正义以及维持生活文化的多样性？本文通过上述文献的理论基础，提出了相应理论框架（图1），以期在体验地方、社会互动、身份发展方法上探索地方感塑造的领域研究。在实践中，城市环境教育计划将结合不同的方法来培养地方感，最突出的是基于在地性思考的角度（Smith、Sobel，2010），其认为包括城市在内的任何环境中都需将当地环境与共生居民的关系进行紧密串联。由此，下文将着力对城市空间的地缘性建设提出思考，重新思考城市教育环境下地方认同的现象问题。
3.2个体化的城市体验输出
在环境教育角度，让学生认识到他们认为理所当然的地方是影响地方感的重要部分。通过关注学生频繁前往的兴趣地点，教育工作者可以提出以下问题：“这是一个什么样的地方（认知性）？这个地方对你意味着什么（意义性）？这个地方能让你产生或做什么（交互性）？”让学生在城市中体验、重构和管理更多自然生态系统的实践活动是培养地方意义的方法（Russ，2015）。另一项活动可以使用概念映射来突出对学生很重要的地点和网络（mapping representation），例如与通勤、互联网信息、娱乐热点或大众兴趣相关的统筹信息处理。智性地图与绘图表现是侧重于现象体验（感官知觉）——地方印象、音源体验、环境气味等因素来定位个体性对城市空间的认知。在罗兰·巴特提及的“无地址”描述状态中，日本的居民擅长即兴绘图，看到绘图中街道、房屋、沟渠、铁路和招牌显露出来（图2），也更深层地体会到出自地方主观的书写性所带来的地方感认同与空间认知。由此，过于抽象化的地图信息抹去了大量城市观法的体验视角。在输出个体化的城市体验时，要在其中辨别方向，不能靠书本、地址，而是靠感官、行走、视野、习惯和经验。
这样的地图志体验，可以帮助学生了解特定的社区，调查社区之间的关系以及他们家庭网络之间的地理空间联系。此外，地图绘图可以帮助学生认识到他们的日常活动是如何与日常性城市空间的活动网络产生联系，并要求他们反思环境（如边角绿化、废弃空间、空间排放等）相关的公平性现象与持续性空间的发展问题。本文通过对Appleyard（1969）为代表的早期地方认知图谱风格的系统化理解（图3），根据不同人群的个体感知和空间地图的理解，组合整理八种不同认知图谱的表现风格。这种认知，通过关系属性的网络再次被广泛认可，提供了一种机会来确定什么样的地方空间感受在头脑中显得很重要，它们是如何被表现出来的，以及我们通过智性地图的力量以何种方式来回应地方感的构成。
3.3多元化的地方空间研究
不管人们熟悉与否，地方的空间研究活动都可以为其发展提供新的意义与认同。本文通过研究梳理将其分为观察与体验（城市要素）、检索与收集（框架发展）、对比与分析（空间意向）、实践与互动（地方营造）四个方面（表2）。
表2中的内容将这些活动建立在与城市设计相关的开创性作品之上，如：Christopher Alexander的“模式语言”（城市的活力建设）、Randolph T.Hexter的“生态民主设计”（活动的轨迹辐射）、Jane Jacobs的“美国大城市的死与生”（空间的文化内核）以及Jan Gehl和Birgitte Svarre的“公共生活研究”（地方的在地营造），对这些作品进行结合性思考，旨在通过提出地方空间研究建立框架性的对应层次策略。
3.4多义化的场所社会建构
探索和理解地方的活动有助于发展集体的地方感与相应的地方意义。参与式行动研究提高了年轻人的批判反思意识，影响他们看待自己与地方的关系，并在动态发展的城市中建立起集体理解。例如，参与式城市环境课程中，使用地方照片、居民对话录音和心理绘图让学生（其中许多来自边缘化的族裔群体）体验了将社区视为固定地理位置到动态社会建构空间的转变，并描述他们如何体验和理解城市现象（Bellino and Adams，2014）。这些活动使学生能够拓展对城市营造的建构力，并促使他们思考环境、经济和文化在可持续性的角度转变他们身份认同的过程。
此外，地方意义可以通过故事叙述、与环境专业认识交流、向社区成员学习和分享个体的地方记忆以及通过图表、音乐、诗歌、相片或其他形式，鼓励对话与反思地方的意义以及维护地方的认同（Wattchow、Brown，2011）。通过社会活动参与城市身份认同建构，如集体艺术创作、保护当地自然生态和营造社区花园，有助于形成重要的绿色空间和地方生态性的集体地方感。反之，社会建构的地方意义可以反哺促进社区的参与、保护、改造或创建具有独特意义的场所空间，并创造机会保持这些地方的活力（居民参与社区设计注入人群活力）。随着时间的推移与社区的互动，环境教育者可以看到这些举措扎根和成长于地方之中，形成具有复杂性的地域特征与印记，并得以观察个人和集体在地方感上的异同与变化。
3.5参与性的生态认同发展
环境教育者通过培养身份认同感，从而促进对城市生态性的认知。场所依恋由地方记忆、地方变化、社区行动所构成，地方记忆是依恋的前提条件，社区行动（建设）则是建立依恋长效机制的重要组成部分（Roberto Falanga，2022）。人类具有多重身份，包括生态身份，这反映了他们看待世界的生态视角。城市的生态认同体现在实现个人对城市可持续发展的责任，通过自己的能力与思考改善当地环境。城市环境教育计划可以影响生态认同。例如，让学生参与长期的环境修复项目，让他们担任环境主题专家（角色参与和规划参与），重视年轻人对环境规划的贡献与思考，尊重他们对未来城市发展的观点，并认可年轻人作为当地环境和环境组织的大使所做的努力（通过工作/志愿者头衔、T恤上的标签或车间、社区活动的证书等活动）。
让学生参与生态认同的发展能够让他们从生态角度更加熟悉社区项目并融入地方思考，也有助于他们在身份认同和对城市的认知上加入生态性认同的思考（Bellino、Adams，2014）。澳门理工大学的师生研究团队就多族化社区环境中的存在现象提出了思考，这片由多人口、多语言、多文化组成的新美安社区，在历史时间的长期挤压下形成了社区认知和空间秩序上的冲突。研究团队意识到，社区居民缺乏共识与场所认同，生活方式存在交错无序。他们希望通过主动式介入加强社区居民与社区环境之间的联系性，在邻里探访、社区食堂、义工清洁等活动中增强社区的场所活性与居民的参与性，为社区居民提供交流、认知上的帮助。
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结论
4.1城市环境教育与地方协同发展
城市环境教育应在动态性的城市环境中植入更深层次的地方和身份意义。城市环境往往在多个要素上呈现多样化。因此，有无数种方法可以推进城市地方塑造，从绿色空间和基础设施的类型到全球化的本土地域主义设计。此外，虽然环境教育者可以设计和促进体验以获取和影响人们对地方感的汲取，但教育者对自己的地方感需要有一个独立性的认知概念。这对没有在城市度过成长岁月的环境教育者来说尤为重要。人们通过与地方空间的频繁交互而获得更多的地方感，感知城市多样性的地方变化以及城市环境中人口的密切性和多样性。
4.2城市发展同构的地方根性反思
对于所有城市环境教育者来说，参与城市地方反思活动十分重要。这些活动让他们能够了解地方与个体的双重地方感知，包括他们对自然、人类和建筑环境的评价。通过多层化的感知塑造、个体性的城市体验、多元化的地方研究、多义化的场所建构以及参与性的生态认同，从“概念框架—具身感知—内容分野—场景营造—观法外扩”五个方面对塑造城市地方感知进行总结，将极大地帮助其他学者在不同的城市环境中培养地方感。通过与地方分享自己的经验，所有学习者都可以加深我们对环境和彼此的意识性与敏感性。这种对地方的认知和接受度有助于可持续城市集体意识的创建并对个人行动产生积极影响。
（内容以原文为准）
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