【悦读】想都是困难，做才有办法—《大概念教学》心得｜胡洁

政务 2025-01-20 07:21 湖北

想都是困难，做才有办法

——《大概念教学》读书心得

■胡洁

2024携着朝阳上路，披着清辉晚归。遇见过耀眼的朝霞，也邂逅了温柔的晚霞，365天的步履匆匆，留下心间点点星光。走出2024，路途中的泥泞里钻出了小草，沿途风光变成了迷人的风景，坎坷走出便是坦途，脚底留下了深深地履痕。这一年，我经历了个人的转变，体验了喜悦与痛苦。站在讲台上，成为了一名人民教师；这一年努力无限，这一年失落无数，这一年收获满满，意义非凡。这一年，除了教学上的成长，还有一个重大收获—阅读与记录。这主要得益于黄华斌书记对教师成长的高度重视。黄书记说：阅读是自我提升最经济有效的途径，作为教师，更应在阅读中不断充实自己，如此才能为孩子带来更精彩的课堂。这学期从《新课标解读》《苏霍姆林斯基给教师的100条建议》到《大概念教学》，每周打卡，梳理阅读内容，写阅读反思，在读大概念教学这本书中深受触动，并有一些感悟，这些感悟悄然影响我的言行与认知。

一、读中明方向

书越读，心越慌。我问自己：真的把书读明白了吗？大概念的“大”指的是什么？大概念究竟有多大？可以跨越单元吗?跨越教材吗？跨越学科吗？我想如果我能够独立回答上述追问，那么我是否就对大概念有了理解的萌芽呢？在书中我找到了答案：大概念的“大”是指学科本质、学科核心观点，指向核心，通往生活。大概念可以贯通整个学科教学。也可以在某单元，在某章节，在某节课。大概念可以跨越单元，因为，单元只是课程的一部分，跳出单元的思考，或许能够站在课程的高度去思考问题。按我理解，甚至应该提倡大概念最好都是跨单元。这样让思维更有关联、让学习更有可能。当然也可以跨越学科。教材、学科只是我们为了方便掌握某个特定的内容而人为将本是一体的内容，按学情、按目标、按内容整理归类。就如家庭生活、校园生活、社会交往，只是为了方便自己生活，而有了分类。

二、书中照自我

为真实而学，在真实中学。最近读书感慨万分，随着阅读的深入，阅读中的核心问题与核心任务，超过了自己的认知水平和实践过程，难以正面回答，反思自己，尽管读了，思考了，但是到了提炼整合的时刻，却脑袋空空，我知道原因所在，那就是自己想得太多，做的太少了。在每天时间仅有24小时的情况下，除去必须完成的任务，剩余的时间也不少，但是能够静心思考“超越文本”的时刻，却很少——究其原因，是自己的懒惰，觉得自己已经读过、思考过了，已经足够了。可是想，仅仅是想；做，仅仅是做。唯有想一想，做一做，或许才是生活本质。阅读和写作真的有点像“挤牙膏”。一是阅读大概念方面的内容对我而言，总是有些难度。二是碎片化阅读，让我无法深入思考和联系。由此感受，我在想《大概念教学》这本书，它本身有没有一个“遗忘了知识和技能”后仍然能够被记得，可迁移，可持续理解的“大概念”呢？它在哪里？如果没有，我们该如何才能“应用”书中知识呢？

不得不再次翻开目录，看看目录：前言，第一章大概念与大概念教学，第二章大概念视角下的单元整体设计，第三章大概念教学的目标设计。我为何不厌其烦敲打各章节主题呢？只为了遇见这本书的整体框架，它的架构是什么，主要有哪些内容构成，有机联系在哪里，核心在哪里，想表达什么？敲打着、敲打着，我总有一种这样的感觉:在前面的阅读中，我忽视了对核心问题的思考，直接跳过文本，而进入核心任务的思考与表达——我选择跳过梳理过程，殊不知，梳理便是思考文本遇见现实的方法之一。那究竟有没有大概念呢？我想是有的，其关键词在于“课程标准与课堂教学”和“桥梁”，但怎么描述它呢？大概念教学，并不是讲大概念，而是指向教学，所以它的桥梁仅仅是大概念的功能之一，如何让大概念教学得以发生？“大概念教学，由大概念统领，核心问题为导向，核心任务区驱动三个关键要素组成，缺一不可，指向素养培育，指向生活实际。”只是，这也不能是它的大概念。这是我的理解，也是我的追求：从一本书里，提炼出书的大概念——毕竟遗忘一本书的内容，实是太容易，哪怕你苦读一年半载，忘记也只是一会儿的事情。所以，如何提炼一本书的大概念，就如同我们时常说的“哪怕书中有一句话影响了你的行动，那也值得”。既然如此，我们为何不寻找一本书的大概念呢？让它可以长期影响你。

三、理念进课堂

在阅读中潜行。对于大概念我还处于理解的动词阶段，我无法从正面回答它。但我想，任何教学形式不都必须平衡教师的讲授与学生自主学习的关系吗？所以，我从自己的课堂实践来回答。我将这些书籍中的理念有效地融入了我的课堂教学之中，在这学期的美术课程中，我上了一堂关于象形文字的授课。回顾以往的知识传授和跨学科的教学策略，我引导学生将他们所掌握的书法技巧与汉字演变的历史相结合。汉字的历史演变，从甲骨文、金文、篆书、隶书、草书、楷书到行书，构成了一段丰富多彩的发展历程。我鼓励孩子们通过图形来认识甲骨文，并深入探索其含义。最终，孩子们不仅自制了象形文字表，还在绘画创作中融入了成语元素，例如“亡羊补牢”“后羿射日”“女娲补天”和“愚公移山”等，他们用象形文字设计出了一系列富有创意的作品。通过这一系列的学习，他们了解并认识了甲骨文和象形文字的演变。在另一堂的课程中，我们以三年级学生已经熟悉的关于荷花的古诗词作为导入，吟诵了“江南可采莲，莲叶何田田；接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”通过这些诗词和图片，学生们得以感受荷花的美丽。随后，我们将绘画与诗词结合起来，创作出了一幅融合语文与美术学科的完整作品。在秋天的季节学习11课《留住秋天》时，拓秋、拼秋、绘秋，我们通过三年级语文课中的第二单元古诗三首、《听听秋的声音》等文章，通过朗诵古诗、文章让学生绘秋、感受秋的美景，画出诗配图的文人画。

杜威曾指出，最不理想的教学方式是将每堂课视为孤立的单元，这种做法不利于激发学生探索不同课程之间联系的兴趣。相反，明智的教师会引导学生运用以往的知识来深化对当前课程内容的理解。跨学科融合，不仅提升了学生的综合素养，更让他们在探索中找到了学习的乐趣。正如孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在未来的教学中，我将继续秉持这一理念，引导学生发现知识的内在联系，激发他们自主学习的热情。

诚如作者所言，想，都是困难；做，才有办法！做起来吧老师们，让我们一起撒下大概念统领下的单元教学的种子，让核心素养落地生根，开出最绚烂的繁花!

（作者单位：松滋市实验小学）

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