改革开放40年幼儿园音乐教学目标
撰写研究的进展轨迹（一）下
南京师范大学教育科学学院 许卓娅
现在我们可以逐渐进入以上历史阶段中出版物的编写者对音乐教学所要追求的价值的反思。
（一）“资源性教材”的文本
遗憾的是，我们从“资源性教材”的文本中，不能够直接得到任何关于价值价值的信息。因此，今天我们也无法对编写者和读者当时的教育价值追求有任何直接了解。我们只有推测：当时能够“有效使用”这种教材的教师，必定具有非常高的音乐素养和教育素养者。教师自身的素养水平越高，幼儿在学习过程中才能越受益。
1972年，笔者作为南京师范学院音乐系的学生在江苏北部一个县城的中学进行教育实习的时候，当时我们班的班长就因为学生不愿意听取他关于歌曲主题思想的演讲而愤怒地当着全班学生的面把自己的一根钢笔掰成了两节。
1985年，笔者自己刚进入学前教育领域学习的时候，在幼儿园所看到的歌唱教学过程基本上都是：教师示范新歌，询问幼儿所听到的歌词内容，整理歌词，然后用全班练习，小组练习、男女分别练习、个人轮流练习的方式反复练习，直到所谓的“学会”（记得我自己上世纪50年代在小学的歌唱学习经验似乎就是如此）。
1993年，笔者在山东一所幼儿园看到的一个舞蹈教学过程也是如此：一位40岁左右的女教师在2分钟之内用非常标准的舞姿示范了“进退步”之后，在余下43分钟里一直轮流使用全体、小组、男－女、个别等方法进行重复练习，直到活动结束。这种教和学的状态，不能不说是与当时教材以及教师培训的状况之间存在相当密切的联系。
笔者个人的这些经历也许同样能够说明：只有天才的音乐教师才能够自主超越“简单粗放”的教材和教师培训，才能不必依靠细致的提示，而自由驾驭高效的促进学生发展的过程。
（二）简单教学提示性教材文本
从“简单教学提示性教材”的文本中，我们可以总结出以下的基本价值追求：
1.所有目标陈述无一例外地充分重视了音乐感受和表达的基本知识技能发展的价值（包含对音乐作品的内容、形式和情感等方面的认识和表现）。而且，绝大多数案例在价值目标提出的数量和内容方面相对都比较随意，音乐知识技能有时几乎就是学会具体的歌曲或律动、奏乐作品，除此以外的目标价值经常被忽略。
2.在这一历史阶段的中后期，越来越多地出现了音乐知识、技能以外的价值：如偶尔提及作品内容中蕴含的基本社会生活态度发展的价值（热爱大自然、热爱劳动、热爱学习、团结友爱、遵守规则、讲究卫生、养成良好习惯，以及热爱人民领袖、人民军队等）。
3.但许多价值的陈述经常使用比较抽象空洞的词汇。如：培养或发展幼儿倾听或学习音乐的兴趣、节奏感（深层音乐素养）、感受力、表现力、想象力、创造力、注意力、观察力、记忆力、概括力；探索兴趣；口语表达能力；合作能力；动作的协调性、灵敏性等。
4.这目标所追求的价值，在有些教案的“教学过程“陈述中，的确可以找到具体落实的环节（如见：上述案例10 和11）。少数文本在教学建议中使用了具体活动方式来体现：如“让幼儿创编歌词或舞蹈动作”－以体现对发展幼儿创造性价值的追求。但在更多教案的”教学过程“中，则仍然没有能够体现出这些价值究竟是如何落实的。
5.除了字面的教学目标价值而外，我们还可以明显地察觉：
比较早期的目标撰写往往更多地以教师为主语来进行陈述，突出表现出教师“教”或“训练”教育对象的主体能动性价值。如：教师（常常省略”教师“二字）作为主语发出动作：“培养幼儿”、“要求幼儿”、“让幼儿”、“使幼儿”等。
比较后期的目标撰写，主语开始出现了“一些混乱”，有些文本甚至“主语混杂”：如一条目标使用教师主语、另一条目标使用幼儿主语，或前半句陈述使用教师主语；后半句陈述使用幼儿主语。实际上这种混乱的状态也可以理解为：一些教师开始慢慢关注到受教育者的主体能动权利和责任。但这种关注在当时仍尚处在意识模糊的非自觉水平阶段。
从上面历史文献整理中我们应该不难看出：事实上，近40年来，在传统分科教学思路下，学前儿童教育工作者一直在努力，希望能够通过更细致的价值考虑、教案设计、目标撰写来体现对儿童主动、整体、全面发展价值的追求。尽管今天看来当时，所有这些改造或努力结果尚不尽如人意，但毕竟还是展现了在历史前进的过程中，学前儿童教育工作者一直没有放弃这种自我完善的主观努力。
分科教学思路下教学目标整体化的尝试
从1993年开始，文献出现了另一种目标表述方式，这种方式在1997年由南京师范大学出版社出版的《幼儿园课程实施指导丛书—艺术》一书中作了比较具体的从理论到实践的阐述。
该教材明确提出，要“使音乐活动成为促进幼儿全面和谐发展的媒介”。
为了能够切实体现这一原则，在这套丛书中，所有的音乐教学活动都力争突出以下几方面发展的价值追求，使之成为一个完整的能够真正保障落实幼儿全面发展目标体系：
● 音乐知识、技能的获得与音乐感的发展（后期变更为：学科素养）；
● 学习技能、策略的获得与学习能力的发展（后期变更为：学习素养）；
● 情感智能与积极的个性、社会性的发展（后期变更为：人格素养）。
而且，为了使以上三方面的工作目标能够得以切实落实，教育活动目标的提出与陈述都要求按照国际教育心理学的学术共同体一致认可的“行为化的标准”规格来处理。
如：在小班上学期音乐教育活动《小鸟飞》（韵律活动）中，其活动目标1为：熟悉乐曲的旋律和ABA的结构，听辨鸟飞（A段，轻柔、连贯）、鸟吃食（B段，轻巧、跳跃）的音乐；学习走小碎步，知道走时应将前脚掌踮起轻轻移动；能用鸟飞、鸟吃食的动作表现出两段音乐的不同。从这段陈述中我们可以清楚的看出，此项目标中含有三个不同的知识技能方面的具体要求；第一，听出A段和B段的不同；第二，初步学会踮起前脚掌轻轻地走“小碎步”；第三，在听辨和体验两段音乐的不同性质的基础上，用相应的动作表现出它们的不同。
其活动目标2为：在教师的启发引导下，探索手臂在不同方位上的摆动以表现鸟飞、并从中体验创造的乐趣。从这段陈述中我们也不能看出，该目标着重关注的是，通过教师引导的探索性学习，激发幼儿的创造兴趣，并使幼儿初步体会到，通过“方位变化”便可创造出不同的手臂舞姿。
其活动目标3为：初步学习找空地方做动作，做鸟飞动作时尽量不让别人碰到自己，自己也不碰到别人。在这段陈述中，要求幼儿获得的是在空间运动中与他人保持和谐人际关系的初步观念与技能。
这样，我们期望幼儿在音乐活动中获得的三大方面的发展，就逐一落实到具体的教育与学习行为中去了。
如果仔细审读这三条活动目标，就一定不难发现，这三条目标的陈述比较清除地表明了：幼儿在活动过程中将要做什么和应做到何种程度。同时，陈述也间接地暗示出了，教师在活动中应怎样要求幼儿，以及怎样帮助幼儿达到要求。这就是“行为化”目标撰写的基本规格。
从以上分析中，我们已经看出了这本教材中，教学目标的提出和撰写所遵循的三个原则：即系统化原则、系列化原则和行为化原则。
所谓系统化原则，就是教学目标的提出必须包含（指向）幼儿发展的三个方面，即前文所述的，音乐知识、技能的获得与音乐感的发展；学习技能、策略的获得与学习能力的发展；情感能力及积极的个性、社会性的发展。
而系列化原则主要强调的是两个方面：能力目标的系列化和材料目标的系列化。能力目标的系列化，侧重强调不同活动中同一种能力在要求上的循序渐进。
如跟着音乐有节奏地做动作这一能力目标的系列分别是：
第一层次：用手跟着音乐一拍一拍地做吹喇叭的动作；
第二层次：用脚跟着音乐一拍一拍地走步；
第三层次：跟着音乐一拍一拍地一边走步一边做吹喇叭的动作。
材料目标的系列化，侧重强调不同活动中同一材料在教育要求上的循序渐进，如小班律动“吹喇叭打鼓“的系列活动要求是：
第一层次：初步熟悉音乐的旋律并能愉快地用眼睛看着老师并和老师一起做动作；
第二层次：进一步熟悉音乐的旋律，能在老师的语言或体态语言暗示下听前奏开始做动作，并能初步注意使动作与音乐合拍；
第三层次：大部分幼儿能够愉快且比较自由地跟着音乐合拍地坐着做吹喇叭打鼓的动作，并能在教师稍加暗示的情况下平静地等待前奏；
第四层次：能在教师给出的”大狗熊“、”小老鼠“的语言或视觉形象暗示下，根据音乐的明显强弱变化创造性地做出想象的”大狗熊吹大喇叭、打大鼓，小老鼠吹小喇叭、打小鼓“的幅度大小不同的动作。
行为化原则是指在提出和撰写一个具体音乐活动的教学目标时所须遵循的原则。行为化原则：
首先要求必须统一目标行为发出的主语，陈述幼儿发出行为的目标则成为“发展目标“，陈述教师发出行为的目标则成为”教育目标“；
其次要求必须陈述可见的行为，必要是也可补充说明该行为属于哪一类发展总目标；
第三，必要时还要求补充说明该行为发生的附加条件和行为反应水平的限定语。
如前述例子《小鸟飞》中的三条目标陈述时所使用的动词“听辨”、“体验”、“表现”、“探索”、“学习”等，都是幼儿作为主语所发出的具体行为，虽然作为主语的“幼儿”两字在文中并未出现。而且三条目标所用的主语是统一的，意思是清楚的。
同时，目标陈述中也清楚地表明了幼儿听辨、体验、表现的是乐曲“小鸟飞”中两个段落在性质上的差异；要求幼儿学习的是基本舞步“小碎步”和做动作时不与他人挤在一起或相互碰撞；要求幼儿探索的是怎样用手臂在不同方位上的变化来表现不同样式的鸟飞。
而“在老师的启发下”、“初步”和“尽量”等词语，则是暗示出，教师需要使用启发的方式支持幼儿的学习；而且教师也需要准备接纳某些幼儿在活动中表现出的缺乏自信心、缺乏独立性的状态，以及幼儿尝试的状态和幼儿在探索中发生的错误的状态。
更可贵的是，这本教材还总结了“提出和撰写教育活动目标的方法”，并从“音乐能力、学习能力以及情感态度”三个维度分别进行阐述，以保证整体性的有效落实。
1.音乐能力发展目标的提出和撰写
当我们面对一个音乐，舞蹈作品时，首先应该审视其中蕴含的音乐、舞蹈知识技能；其次应该思考、体验这些知识技能在该作品中的审美含义；最后，还必须谨慎推敲，在何种程度上操作，才能使这些有审美含义的知识技能对本班幼儿产生有真实意义的挑战。
如中班歌曲《在农场里》和《小熊过桥》中都含有多处休止，在面对这类情况时，许多教师都习惯将教育活动目标写成：“唱好歌曲中的休止。”而且，在许多真实的教育活动过程中，有些教师又常爱使用“让幼儿点头、闭嘴、摊手等动作”来帮助达幼儿到准确唱出休止的目的。但是，幼儿通过这些“机械控制的方式”所获得的关于休止的知识技能，并不是音乐的和审美的，而是非音乐的和非审美的。
因为,《在农场里》中的休止含有“快活或俏皮”的意思，而《小熊过桥》中的休止却完全不同：第一段应该是表现小熊“慌乱的样子和心情”，第二段应该是表现妈妈鼓励小熊时的“坚定的语气和样子”。对于中班幼儿来说，感知、理解和表达这两首歌曲中的休止，在难度上是适宜的。所以，如果某次活动中打算复习《在农场里》，并打算将休止作为一个知识技能难点强调出来，就可在第一条教育目标中这样写：
通过复习《在农场里》这首歌曲，帮助幼儿进一步理解和表现休止造成的较短促、稍跳跃的声音效果，努力唱出歌曲中各种动物欢迎客人时快活、俏皮的语气和心情。
2.学习能力发展目标的提出和撰写
在过去的音乐、舞蹈教学过程中，教师一般都更偏重强调发展记忆、模仿等学习能力，而且，幼儿记忆、模仿的范例也总是由教师提供的。现在我们都知道，探索问题、研究问题和创造性地解决问题也是学习能力发展的另一个重要的方面，所以，需要更为强调教师向幼儿提供创造性学习的机会。如在某次复习《在农场里》这首歌曲时，可在第二条目标中提出创编新歌词的要求：即引导幼儿编唱其他动物及它们的叫声；或引导幼儿编唱出小猪叫唤的不同节奏；或引导幼儿为原有的歌词创编出一套表演动作。但需要注意的是：在一次活动中，为了避免幼儿的“超负荷”学习，以上三种活动通常只能选择其中之一。
3.情感、个性、社会性发展目标的提出和撰写
当然，在这些方面的发展总是蕴含于幼儿在活动中获得的整体经验之中的，现在要求教师作为音乐教育活动的目标提出来，目的是使教师在设、计执行音乐教育活动时，真正能够自觉地把促进幼儿全面发展和谐发展的问题放在心上。
因为，真实的情况上，在以往的实践中，由于教师往往只注意传授音乐的作品和知识技能，割裂了情感体验、表达的能力，以及社会交往能力、协作能力、社会责任感、道德感与音乐感知、理解、表达能力发展之间的关系。这样，不但这些方面的能力在音乐活动中不能得到有效的发展，而且，这些方面发展的缺损和滞后也必将影响音乐体验、表现的完整性和审美性。
如许多幼儿在唱“你的眼睛里有个我”（出自歌曲《拍手唱歌笑呵呵》）时，眼睛不习惯看同伴，而总是习惯看着地下或者其他什么地方；许多幼儿在唱歌、奏乐或跳舞时只顾自做己而从不注意与他人或集体协调；有些幼儿在做游戏时不愿意遵守游戏的规则，甚至经常故意影响他人或集体的正常活动……
所以，我们不得不指认真地再次强调指出：必须把音乐活动中蕴含着的主要相关能力的发展契机作为音乐教育活动的目标提出来，以使幼儿在音乐活动中获得的经验能够真正成为一个和谐美好的整体。
如果我们打算新授《拍手唱歌笑呵呵》这首歌曲，我们就可以在第3条目标中这样写：引导和鼓励幼儿在理解歌词含义的基础上看着同伴的眼睛唱歌和做动作，并体验目光交流的快乐。
如果打算在某次复习活动中用《在农场里》做一次结伴歌表演活动，我们就可以在第3条目标中这样写：在双人结伴演唱《在农场里》的活动中，帮助幼儿进一步巩固在每一段的前奏中重新结伴的技能，要求幼儿在结伴时能基本做到：迅速、安静、不争抢或拒绝同伴，并鼓励幼儿自然地接纳临时未能找到同伴的第三人。
附： 音乐教学目标范例分析与修改
以上这些内容最基础的目标撰写知识技能，应该作为准教师和新教师培训的重要教学内容。
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