Labraña, J., & Vanderstraeten, R. (2020). Functional differentiation and university expansion in Chile. HSE-Social and Education History, 9(3), 252-277.
李广（北京大学教育学院博士生）编译
作者介绍：Julio Labraña/ Diego Portales University (Chile)
Raf Vanderstraeten/ Ghent University (Belgium)
摘要
本研究基于卢曼社会系统理论分析了智利高等教育的扩张，特别是研究了该系统的变革以及该系统与其社会环境之间的相互作用。将通过统计数据阐明高等教育包容性增加所带来的变化和成本，并重点讨论智利高等教育扩展（或收缩）过程中合法性变化的历史。本研究分析不仅展示了智利高等教育体系如何适应其社会环境，还揭示了个体和其他功能系统当前如何适应该体系及其组织方式。
一．引言
德国社会学家卢曼（Niklas Luhmann）在对现代社会的分析中强调了功能分化的重要性。在他看来，现代社会是由多种功能系统组成的。在他的社会理论的早期版本中，他确定了十个功能系统：政治、法律、军事、经济、科学、教育、家庭（和亲密关系）、艺术、医学和宗教（Luhmann, 1975/2017, p. 793-798）。卢曼对教育史的分析认为，与其他功能系统相比，教育系统的形成发生在历史上的一个相对较晚的阶段（Luhmann & Schorr, 1988；Luhmann, 2002）。只有在政治、经济、宗教，以及部分科学系统的分化之后，教育的发展前景才开始改变。教育系统的分化建立在其他功能分化的基础上，并与之相辅相成。
卢曼强调了互补公共角色的细化和制度化。卢曼认为，包容机制使功能系统得以自主化，并在社会中确立其位置。因此，包容机制的历史变迁也为分析教育系统与其社会环境之间不断变化的关系提供了重要视角。笔者将从智利大学教育的历史概述开始分析高等教育对人力资本培养的转型过程的关注。
二、智利大学的最初使命：培养国家精英
从1811年起，智利的宪法和法律明确了国家在教育中的责任。1818年和1822年的宪法要求参议院促进与监督公共教育，1823年宪法进一步规定，公共教育及科学和工业教育是国家的首要任务。1833年宪法巩固了“教学国家”原则，使政府在教育系统中获得关键的管理职能，并持续影响到1925年，为现代教育体制奠定了基础(Bulmer-Thomas et al., 2006)。
智利大学于1843年9月17日成立，融合共和主义与宗教价值观，推动国家现代化，同时维持既有的社会阶层结构。智利社会分为两大阶级；下层阶级被限定于体力劳动，不具备参与政治事务的条件；而上层阶级的成员自幼接受教育，为未来承担治理责任做好准备(Ruiz Schneider, 2010)。路易斯（Miguel Luis）和阿穆纳特吉（Gregorio Amunátegui）等历史学家也认为大学的核心职能在于培养上层阶级，而不适合下层阶级，因为高等教育可能鼓励他们挑战社会的“自然秩序”(Amunátegui & Amunátegui, 1856)。
这种基于阶级的教育观在20世纪初开始瓦解。高等教育毕业生逐渐形成新的以能力为基础的文化精英，强调大学的使命是创造“文化贵族”(Letelier, 1895)。私立大学的兴起反映了宗教与工业团体在智利日益世俗化背景下重新争取影响力的尝试，而非弥补公共教育的不足(Levy, 1986)。尽管上层阶级仍占高等教育的大部分资源，但进入大学的人数逐步增加。1950年，19至25岁人口中的大学生比例不到2%，但高等教育支出超过教育总预算的10%，人均投入分别为小学和中学的10倍和4倍(Brunner, 1986)，具体见表1。
三、智利高等教育的扩张:使全面包容合法化
1950年至1973年间，智利大学经历了重要变革。在联合国教科文组织和联合国拉丁美洲和加勒比经济委员会等国际组织所推动的现代化意识形态影响下，智利政府开始将教育视为经济发展的关键因素（Prebisch, 1962）。这一时期的学生运动强调大学在推动政治变革中的关键作用，特别提出了大学毕业生应具备的社会责任感和承诺（Brunner, 1986)。1965年的教育改革将教育分为两条主要路径：(a) 职业教育，主要在非大学机构提供与就业相关的短期培训；(b) 科学人文教育，为学生进入大学做准备（Núñez, 1980）。1973年10月2日颁布的第50号法令将高等教育置于政权选定的当局管理之下，由军方委派的“指定校长”接管大学治理。当时对大学使命的反思与政权的理念一致，即大学通过培养专业和文化精英来服务于国家目标（Jaksic, 1989, 155-184）。
智利著名哲学家米拉斯（Jorge Millas, 1917-1982）认为，智利大学的精神面临两大威胁：大众技术社会的兴起和日益加剧的政治压力。为避免大学沦为满足外部需求的工具，米拉斯主张这些机构应专注于其“内在功能”，即“传播高等知识”和“通过知识传播来教育社会”（Jaksic, 1989；Millas, 1976/2012）。这些理念得到了最具影响力的思想家之一古兹曼（Jaime Guzmán, 1946-1991）的支持。古兹曼参与制定新的教育政策，批评智利的大学过于关注“技术知识的应用”和“具体问题的解决”，忽略了教育学生探究知识问题和推动社会文化传播的使命（Guzmán, 1982）。为解决这一问题，他主张通过促进学术竞争，使大学恢复其作为知识中心的角色（Guzmán, 1979）。1980年代，智利政府启动了一系列高等教育改革，以引入古兹曼关于大学财务竞争的理念。1980年颁布的第3541号法令授权总统皮诺切特制定新的高教法律框架，将智利大学和国立技术大学拆分为12所较小的公立大学。1981年，第1号法令进一步明确了高教机构的宗旨，并确立了未来几十年的资助与管理模式，鼓励私立机构参与竞争。该法令将政府资金划分为三类：直接公共支持、间接公共支持和大学贷款制度。直接支持根据历史标准发放，仅限于八所历史悠久的大学及其改组后的机构；间接支持则基于全国统一考试中表现优异的学生数量发放；贷款制度则为1981年前创建的大学学生提供，需满足一定的经济和学术要求。由于大学快速扩张导致体制混乱，新政府设立了高等教育研究委员会，并根据第529号法令（1990年）推动制定新的法律框架。这些改革也加深了公立与私立机构之间的分化，导致了日后需要进一步调整和规范的政策议题。
在1990年代，大部分教育资源集中用于支持1981年前成立的大学，而新建的私立大学主要依靠学生学费运营（Bernasconi & Rojas, 2004）。随着世纪之交的到来，国际组织在智利高教政策中扮演了更加重要的角色，为公共政策制定提供支持，并资助相关项目（Geoffroy, 2013）。与此同时，智利政府也逐渐认识到高等教育在推动社会流动性方面的重要性（Gárate, 2012）。大学扩张不再被视为偏离初衷，而是被认为促进了教育的民主化（教育部，1997）。在建立了认证制度和允许国家担保学生贷款的规定之后，奖学金、学生贷款和机构资助几乎无一例外地提供给所有大学，而不管它们是什么时候创建的，这导致大学生人数激增(表4)。
因此，1981年以前在智利创建的大学的重要性大大下降。1985年，95.8%的大学生就读于这些机构，但到2000年，这一数字已降至67.5%。2010年私立大学的入学人数首次超过公立大学(50.9% vs. 49.1%)。虽然最近的改革旨在确保免费的大学教育(González & Espinoza, 2016)，但招生分布并没有发生重大变化。
四、讨论
智利高等教育长期以来以精英教育为核心，强调教育国家精英的职能。高等教育机构的选拔性设计旨在维护社会精英的再生产与合法化。在这期间，无论是阿连德的社会主义政府还是皮诺切特政权，都对大学扩招持负面态度，认为这种趋势会对大学的使命构成威胁。然而，20世纪后期，高等教育的准入标准逐渐转变为以学术成绩为基础，理论上让各社会阶层的学生都有机会进入大学。这种变化意味着大学的职能由培养“民主精英公民”逐渐转向促进国家进步(Galdames, 1932)。
1981年，皮诺切特政府在芝加哥学派人力资本理论的启发下，建立了新的高等教育法律和财政框架。尽管皮诺切特政权在政治上对扩大高等教育持保守立场，并反对资助人文与社会科学领域，但新政策为私立大学的发展奠定了基础，并在90年代中期推动了高等教育体系的扩张。这一时期私立大学的增加，使得更多原本被排斥的社会群体进入了高等教育系统(Gárate, 2012; Mönckeberg, 2011, 2013)。
到20世纪90年代末，国际组织如OECD和世界银行的影响开始显现，推动了“知识社会”概念的传播。大学的传统角色也随之发生转变，从培养文化和政治精英逐渐过渡为提升经济竞争力和促进社会流动性。功能分化的逻辑强化了普遍包容的理念，高等教育扩招不再被视为对学术使命的威胁，而是成为实现国家经济发展的关键因素。
在此背景下，智利大学的角色被重新定义。其教育目标不仅限于培养精英，还旨在通过人力资本的创造，促进经济发展和社会平等。这种新意识形态反映了大学从精英教育向全民教育的转型。在这个转型过程中，排斥性教育受到批评，而高等教育系统的普及化被视为推动社会变革的重要动力。
五、结论
回顾智利高等教育的演变，我们可以看到，智利政府大学使命的“官方”表述表明社会地位和精英身份的合法性逐渐消失，而包容性和个人价值的理念愈发重要。这一趋势与卢曼的理论一致，即现代社会的主要分化形式是功能分化(Luhmann, 2004, 2013)。在这种背景下，个人的社会出身逐渐丧失其意义，取而代之的是基于学术成绩和未来潜力的评价。教育不再以再生产社会精英为目标，而是以发展个体能力和职业潜力为核心。
20世纪初，哲学家莫利纳(Enrique Molina)与贝洛(Andrés Bello)提出的培养专业和文化精英的教育使命，长期塑造了智利大学的角色。然而，随着职业生涯逐渐成为个体发展的中心，教育系统也调整了其方向，更加注重学生的个人表现和就业潜力。
现代社会是一个以功能分化为核心的系统。根据卢曼的理论，个体通过融入不同功能系统与其建立动态关系，每个系统将其视为具备独特技能的“微多样性”群体(Luhmann, 2013)。教育在这一过程中成为关键环节，不再局限于筛选精英，而是转向培养广泛的人才。
然而，这一转型的副作用逐渐显现。教育系统无法缓解社会对个体不断增长的期望，反而放大了这种压力。具体实施效果受学校结构、高教政策及奖学金等因素制约，同时政治干预与民族传统也在其中发挥作用。在高期待环境下，失败风险增加，伴随而来的是高辍学率、资历主义、诉讼频发和校园暴力等问题。包容与排斥不仅影响教育系统，更关乎社会稳定。当教育难以独自应对这些挑战时，最终可能需要政治系统介入，并承担巨大的社会成本。
