引用：Platt, G. M., Parsons, T., & Kirshstein, R. (1978). Undergraduate teaching environments: Normative orientations to teaching among faculty in the higher educational system. Sociological Inquiry, 48(1), 3-21.
从左至右：
Gerald M. Platt，1933-2015，美国社会学家
Talcott Parsons，1902-1979，美国社会学家
Rita Kirshstein，乔治华盛顿大学教授，高教研究者
摘译：许丹东（苏州大学教育学院副教授）
摘要：本文阐述了高等教育是一个由共同价值观整合而成的系统，同时也是根据机构教学取向进行区分的系统。基于这些教学目标，我们推导出了六种规范的教学取向。与高等教育机构差异相关的六个取向归结为四种类型的教学环境，将这些环境相互关联反映了一个符合帕森斯AGIL框架的系统。
一、引言
我们在其他地方报告过，文理学院教师的教学目标在过去十年中一直保持一致（Platt、Parsons、Kirshstein，1976）。尽管面临变革的压力，但高等教育机构的教师们仍然继续强调认知学习。我们将这种教学重点称为培养本科生智力自主和认知能力的规范取向。
虽然我们认为这是一种普遍而突出的教学取向，但这并不是一种排他性的取向。我们现在将指出这种教学取向相对于其他取向的位置。这些取向将帮助我们将高等教育设想为一个由价值观整合而成的系统，同时这一系统根据机构目标不同而有所差异。
二、本科教学目标：1968年和1973年的调查
1968年，我们调查了115所四年制学院和大学的3045名教职员工，询问他们有关工作和职业生涯的一系列问题。问卷中有一项是询问教职员工的：“在本科教学中，您是否试图引导学生实现任何特定目标？”如果回答“是”，则要求他或她“请说出一两个最重要的目标”。根据对后一个问题的回答，我们构建了一个编码系统。
1973年，美国教育委员会利用编码系统中的目标类别和另一位调查者提出的一些附加的类别设计了关于教学目标的封闭式问题，并将其纳入全国教师调查问卷中。以下分析基于1973年的调查，这次调查包含40所学院和大学。
这40所学院和大学按照规模、质量和研究导向指标得分从高到低被分为5个级别，各个级别的举例如下。1级：哈佛大学、普林斯顿大学、加州大学洛杉矶分校；2级：俄亥俄州立大学、纽约市立学院，杜克大学；3级：瓦萨学院，辛辛那提大学，鲍登学院；4级：卡拉马祖学院，本宁顿学院，南卡罗来纳州立学院；5级：加尔文学院、东浸信会学院、潘恩学院。
三、高等教育机构中认知教学目标的分布
我们制定了一个可视化（visual）的标准来比较特定的目标。尽管我们使用的衡量标准不是真正的平均值，但我们将其称为“平均响应率”（average rate of response）。事实上，这只是教师对“必要、非常重要或有点重要”的目标的平均数值。也就是说，教师认为在他们的教学中至少“有点重要”的目标的百分比。
我们注意到，在前四个机构层面上，“培养清晰思考的能力”、“掌握本学科的知识”和“提高自我导向学习的愿望和能力”超过了平均响应率，而在最低的机构分化水平上，平均响应率仅比排名第三的目标高出3%。关于排名第四的目标“发展创新能力”，其重要性百分比非常接近前四个机构级别所有教师的平均响应率，但第五级机构的平均响应率低了约17个百分点（见图1）。因此，我们可以得出结论，调整不同机构级别的响应率表明，整个系统的所有教师对于排名前三个的目标“对他们个人”的重要性程度达成共识，并对于排名前四个的目标（对于机构级别1至4的教师）达成共识。
此外，还应注意的是，虽然差异最小的机构的教师相对于平均响应率而言对排名第四的目标的重视程度绝对值较低，但它仍然是排名第四的目标。因此，尽管推论可能有些牵强，但可以得出结论，高等教育系统内部不仅对前三个目标，而且对前四个目标都达成了共识。也就是说，所有教职员工都一致认为排名前四的本科教学目标很重要，这一说法也得到了以下事实的支持：总体上，前四个目标的曲线遵循所有机构差异化水平的平均响应率（见图 1）。
与前四个目标不同，第五个目标“为学生大学毕业后就业做好准备”并不遵循平均响应率曲线。这一目标在整个学术系统中上下波动，在最高、中级和最低机构层面均急剧下降。这表明，“为学生大学毕业后就业做好准备”这一目标不仅对这些教师的重要性远低于前四个目标，而且它与特定的机构标准更密切相关，而不是与整个高等教育系统一致认可的标准更密切相关。
四、教师目标与规范教学取向
前面的讨论使我们在理解教师的共识和多样化目标方面向前迈进了一步。那么是否存在潜在的规范模式将特定目标的分析结合在一起，进而描述整个高等教育体系中共同的和多样化的教学取向？
十六个目标被分为六个目标方向，按对教师的重要性排序：
认知能力：思维清晰、学科精通、自主学习、创造能力。
文理通识：文理基础知识、批判性社会评价。
职业技能：大学毕业后的就业准备，为当地社区提供技能资源。
专业培训：研究生院或高级学习的准备、从事研究的能力。
社会和个人能力：学生的自我理解、培养有责任感的公民、学生的情感发展、为家庭生活做准备。
道德价值观：培养道德品格、培养宗教信仰。
如果我们根据平均响应率调整对这些目标的重视程度，那么认知导向目标对整个高等教育机构系统的教师来说具有大致相同的重要性。应该再次强调的是，认知目标在获得认可的程度上应该远远超过所有其他目标。所有教师对这四个认知目标的平均认同率为88.5%，这比对文理通识目标的重视程度高出约30个百分点。
第二重要的规范性目标导向——文理通识教育教学——获得所有教师中56.2%的人的支持。我们预计这一目标导向对于教师来说非常重要。然而，与认知能力目标取向不同，文理通识规范取向在整个高等教育体系中存在很大差异，并且在教师中并不像认知能力那样享有同等程度的共识。
在教师中，职业教学目标是教学导向中第三重要的目标：所有教师的平均值为53.4%。我们曾预计，在本科教学中，职业目标甚至在四年制文理学院和大学的教师中也具有相当重要的意义。
专业培训是排名第四的目标导向，两项的平均同意率为48.6%。我们预计，考虑到学生的素质和抱负，以及这些机构教师的专业参与度，这种导向在差异化程度较高的学校中会更加突出。
教师对培养大学生社会和个人能力的四个项目的平均认同度为42.7%。这是排名第五的教学目标取向。这个目标取向中的两个项目，即培养自我理解和培养有责任心的公民，在机构差异水平上的强调程度、斜率和波动非常接近。其他两个项目，学生的情感发展和家庭生活准备，虽然它们的斜率和波动与前两个目标项目相似，但并没有受到那么大的强调。
排名最后的目标取向是教授道德价值观：有两个目标项目与之相关，其总体平均响应率为26.3%。理论预期和先前的研究使我们相信，尽管本世纪高等教育机构大规模世俗化，但它们并没有完全放弃灌输道德和宗教价值观的义务（Palley，1968 年）。然而，与这一取向相关的两个项目的斜率和波动表明，只有在分化程度最低的机构中，这种教学取向才真正重要。
图8概述了高等教育系统中本科教学导向。正如我们所指出的，教师们对本科生发展认知能力的重要性有着相当大的共识。此外，尽管这些目标对教师的重要性程度各不相同，但教师在本科生发展个人和社会能力方面也达成了相当多的共识。与这些目标导向相比，文理通识、职业技能、专业培训和道德价值观是高等教育分化水平中更为多样化的教学取向。
五、教学环境
1.认知教学环境
与认知教学环境相关的典型机构有加州大学伯克利分校和洛杉矶分校、芝加哥大学、耶鲁大学、密歇根大学和伊利诺伊大学等。在第二级分化中，有匹兹堡大学、杜克大学、西北大学和杜兰大学等学校。在这样的机构中，教学本质上集中于培养学生的认知能力，虽然这种教学对学生的个人和社会都有影响，但这一目标在这些教师中并不十分突出。培养学生的认知能力是通过在学生和教师的关系中贯彻认知理性价值观来实现的，这通常体现在授课中。
2.传统的文理通识环境
第二种教学环境模式与达特茅斯学院、瓦萨学院、威廉姆斯学院、霍利奥克山学院、凯尼恩学院、三一学院、长滩州立大学、弗吉尼亚理工学院、威斯康星大学密尔沃基分校等机构有关。虽然这种环境与其他环境一样，都强调认知能力的教学，但与其他三种规范教学环境相比，它相当重视文理通识教育和学生的专业准备。同时，传统的文理通识环境相当不重视职业培训。
3.职业-文理通识环境
第三个规范教学环境包括东北大学、西蒙斯学院、西顿霍尔大学、东密歇根大学、南卡罗来纳州立大学等机构。在这样的环境中，教授认知能力和文理通识教育很重要。但显然，文理通识目标与培养职业技能相辅相成，且同等重要。相对于所有其他教师，培养职业技能在这些机构中达到了顶峰。也就是说，从绝对百分比来看，第四级机构最重视面向毕业后职业对学生进行训练。
4.总体教育环境
第四种规范教学模式的代表学校有加尔文学院、达科他卫斯理学院、哈特福德大学、莫尔豪斯学院、东方浸信会、西南德克萨斯教师学院、霍华德佩恩学院、宾夕法尼亚圣约瑟夫学院等。这些学校的教师重视教学，大部分教师表示他们有教学目标。除了重视认知能力外，文理通识和道德价值观教育在这种环境中也达到了顶峰。从百分比来看，社会和个人发展在这种环境中也达到了顶峰，然而它在重要性上仍然排在第四位。最后，职业技能和专业培训在这种环境中不再受到重视。
六、高等教育体系中的教学环境
我们将采用帕森斯的系统分析概念，即AGIL范式，来讨论教学环境模型如何近似于一个系统以及它们如何运作和相互关联（Parsons，1961，1970）。用帕森斯的控制论术语来说，环境的排序并不是沿着与功能系统一致的制度分化尺度线性分布的。因此，需要对环境稍微进行重新排序，以将教学环境描述为一个统一的系统。环境的控制论排序是：认知教学(L)、文理通识(I)、全面教育(G) 和职业-文理通识(A)。
认知教学环境以教师的研究追求为主导，本科教学环境也散发出同样的品质。在这些机构中，教学领域的研究是合法的，因为它在某种程度上有助于教师自己的本科教学。但更重要的是，它为整个高等教育系统贡献了学术资本。因此，虽然在认知教学环境中，学生在与教师特别是高级教师的亲密关系方面可能会遭受一些直接的损失，但这种制度安排却能为学生团体带来好处。专门从事认知教学的大学似乎在价值观方面与系统有联系，但更具体而言，它们的知识产出与系统有联系，它们将这些知识产出提供给系统用于教学和其它用途。
传统的文理通识环境最有效地将学科知识与自身机构对教师绩效的要求结合起来。它们通过强调与学术价值密切相关的规范取向来实现这一点，即强调认知教学、文理通识和专业培训。这是唯一一种积极强调传统学术和专业导向目标相结合的教学环境。因此，这种类型的机构构成了高等教育系统的整合重点。这些机构的毕业生构成了该系统的另一个整合要素。正如我们的证据表明，作为一种规范的教学导向，培养高级和研究生培训的学生在传统文理通识环境中具有优先地位，而在其他教学环境中则没有得到同等程度的体现。送学生继续接受研究生教育是一种反馈机制，通过持续的智力训练，将这些学校与认知教学环境以整合的方式联系起来，进而为学术系统培养学术专业人员。此外，由于这些传统文理通识学校的本科生中有很大一部分后来成为应用型专业人士，这些机构将高等教育与专业学校联系起来，并通过培养这些应用型专业人士，将文理通识环境与社会联系起来。其他教学环境也可能发挥类似的作用，但它们对这些综合目标的贡献不如传统文理通识环境。
全面教育环境与传统文理通识环境之间的相似之处已经引起人们的注意。然而，与其它所有教育环境相比，全面教育环境在社会方面发挥着特殊作用。这些机构的教师试图培养将在广义的当地社区中发挥领导作用的学生。更具体地说，我们从研究结果中推断，全面教育学院的教学重点是培养受过教育的公民，他们将担任社区、政治和商业领袖。
本科教学系统的最后一个子组成部分是职业-文理通识环境。阐明这一环境的原则是对认知理性价值模式的共同承诺。在这些机构中，职业教学导向达到了顶峰。然而，有趣的是，职业导向虽然很高，但对教师来说，其重要性并没有超过文理通识教学导向，相反，两者的重视程度大致相同。这表明这些机构的教师试图将职业教学与文理通识教学结合起来。
七、结论
在整个工作中，我们试图证明美国高等教育是一个社会文化系统：社会和文化成分在分析上是不同的，但必须被视为相互依存和相互渗透的。这种类型的系统具有共同的价值要素和不同的部分或子系统。刚才的分析符合这一观点。
值得注意的是，在所有四种类型的教学环境中，排名第一的目标群与培养学生的认知能力有关。正如我们试图表明的那样，这种共同取向的实施方式以及与其他规范教学取向的整合方式可能因子类型而异，但这并没有改变这是整个高等教育体系中共同价值观的事实。我们认为这至少在推论上是《美国的大学》中提出的立场的证据，即认知理性是高等教育体系的首要价值，而不仅仅是认知教学环境中机构的主要价值（Parsons and Platt，1973 年）。
虽然认知学习和社会与个人价值观是共同的取向，但在与机构差异和教学模式相关的其他教学取向上存在差异。显然，许多高等教育机构对自己的本科使命有不同的看法，因此系统存在着重要的差异。当我们研究教师报告的教学取向以及这些取向在不同类别的机构中的分布情况时，我们发现，各种机构反映了一种系统，该系统以发展与可分离功能相关的认知、个人和社会能力为导向。然后，我们用四种教学环境模型来描述这些差异；在这些模型中，我们试图描述这些不同的取向如何反映与认知和个人学习取向相结合的机构需求。这些模型一旦建立并描述其特殊性，就会在理论上近似于一个系统。
因此，我们认为本文是对理论的贡献，因为从教师自身目标的角度来看，我们能够证明他们在教学中试图做的事情在分析上近似于一个系统。然而，为了实现这一分析，必须认真对待教师所说的他们正在尝试做的事情，因为这些努力与所有学者共同的价值观有关，并且必须注意特定情况的教师如何以他们自己的学院和大学制度化的具体目标为导向。
