审案例评析的稿子，常有开盲盒般的惊喜，一些富有洞见的作者介入一则案例的角度和深度，有时如庖丁解牛般让人豁然开朗，让看来多头无序的教育事件露出问题的筋骨；有时独出心裁，以一种富有创意的方法让两难的教育问题别开生面；有时则寄托遥深，对教育，对身处教育中的人发出呼唤，动人心魄，引人沉思。
我对钱卫东老师说，班刊身处高校，见惯了那种从理论到理论的“论文生产”，但像您这样能从真正的教师实践中看到真问题、提出真方案的不多。
钱老师说，我是纸上谈兵。
正是纸上谈兵，使一线教师一向缄默的内隐知识（陈向明认为教师的知识主要是缄默知识、内化型知识，可意会难以言传、外显）得以浮出水面，被清晰地表达。与常规教育叙事写作中内生的一种自我合理化与美化的倾向相比，案例评析提供第三方立场，鼓励一线教师以自身的职业经验、职业价值、生命情感代入、类比、联想；对于不可预测、具有不确定性和需要自己判断、决策的教育一线实践，案例所具有的典型性、情境性、多义性、矛盾性是最佳拟真，是教师培养批判性思维的理想之选。
一期案例评析的成败首先取决于案例的质量，有这样几个关键标准。
真实性。真实是案例的底线，从不辜负评析作者和读者全情投入并尽可能确保评析认知与实践价值的角度看，案例的真实性首先是一个伦理要求。案例中的事情是否真正发生过，取决于案例作者自律，“案例不是纪实文学，更不是虚构的小说。除必要的隐匿处理外，案例编写者不能发明或杜撰情境、行动、对话、角色或地点。”（VEGA G《案例写作手册》）
从文本来说，案例的真实感则来自于丰富的细节和多重的声音。非此，则不能反映出教育教学活动的复杂性，不能真诚地揭示出教育当事者的动机、态度、情感、价值、需要。
详细而丰富的来自于案例背景和情境的细节有助于引发读者的阅读兴趣，也利于评析者在多因与多果之间建立连接，“越是真实地呈现教育现实的模糊性、不确定性乃至混乱性，案例的挑战性越好。”（余保华，杨晶．教师专业化视野下案例教学的伦理尺度）
多重的声音避免了单一角度与立场，因为一面之词也是一种不真实。在案例《我表扬孩子的权利也被剥夺了？》中，围绕是否应该“每日在班级群发布优秀学生作业和名单”，读者分别听到了来自作者、当事家长、当事家长孩子、班级其他学生、科任教师、学校其他班主任的声音，这利于读者从多元的立场和视角看待这次教育事件，也真切地反映了同一教育事件中不同主体的价值取向，促使作为教育者的评析作者与不同教育主体真正平等、理性地对话。
冲突性。存在争议是案例的重要特征。本期案例呈现三个层面的冲突。
人际冲突：教师出于表彰和提醒的动机，“每日在群里发布优秀学生作业和名单”，引发某位家长写信表示这样做“会让家长们和孩子们互相比较，而且增加了大家的压力”的不满。显示双方在利益和目的方面的差异。
内心冲突：教师一方面认为自己的行为正当常规、合理有效，对自己被家长批评感到委屈；一方面也疑惑这种做法是否会给部分家长和孩子带来心理压力，于是不断揣测家长动机，在患得患失中认定：“即便直接打电话沟通，家长一定不会跟我说实话，恐怕还会引起家校矛盾”，表现在行为上，是放弃与家长进行正面沟通，以qq留言的直接方式向家长表示妥协，“以后我会调整评价方式，不在班级群里反馈优秀学生作业或者名单。还希望有任何情况及时跟我反馈。”
以上两种冲突被案例作者归因于当下教育环境的内在矛盾，也就是人与环境（教育者与教育环境）的冲突：
现如今的教育环境下，教师的惩戒权已经所剩无几了，虽说有《中华人民共和国教师法》和《中小学教育惩戒规则（试行）》在前，但是只要孩子出现不适的情况了，一切教育惩戒都将黯然失色。对此，我能理解。因为惩戒必定会对学生的身心造成一定的影响，每个孩子的心理承受能力不一样，班主任在惩戒时的确应该根据孩子的身心特点采取合法、合适的惩戒方式促使孩子引以为戒，认识和改正错误的行为。
但是，老师表扬的权利也要被剥夺了吗？翻看《深化新时代教育评价改革总体方案》，其中提到“坚持面向人人……坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价方法”，那么作为任课教师，我只能根据平时作业和课堂反馈学生表现，没有分数，只有是否努力认真完成，标准也是通过正确率的量化表现，这是最客观的。《中华人民共和国教师法》中提出教师的权利有“评定学生的品行和学习成绩”，义务中也有“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”。今天的事情我也在反思：我公开表扬错了吗？本着客观、公正的原则，难道我对学生的表扬也要顾忌再三吗？如果是那样，集体教育的作用将大打折扣。
这三种冲突是教育案例写作的典型结构之一，班刊案例评析栏目依之分为“评析”“支招”“延伸思考”三个固定板块－－评析就事论事，支招提出方案，延伸思考反思教育中的现象级问题。
这三个板块对应着教师知识结构中的主要三个部分：原理与经验；将原理与经验运用于具体情境的能力和策略；价值与信念。
这是这个栏目设计的初衷。通过教育案例建立不同层面的教育冲突，鼓励评析者运用不同的经验、知识、情感、价值进行解释、辨析、反驳、辩护，将教育的多面价值和多样可能呈现给读者。
案例评析的第三个标准因之是开放性。它坚信知识与经验的生成性，对四平八稳、程式固化的推理持否定态度；它期待评析者在对案例中背景、情境、细节等因素保持敏感的同时，对案例中呈现的任何主观的判断、评价、感情、倾向保持警惕；它呼唤一种属于一线教师独到的批判性思维，这是一种面向问题、拒绝盲从，尝试调用适用的知识和经验自主去解决问题的理性思维。可以这样说，每一次对案例进行评析都是从一个实践问题出发（对于不同评析者，因为不同的敏感点、兴趣点，这个问题可能不同），对评析者既有知识和经验、价值的重组与再联系。
对于我们的读者而言，听取不同方面的意见，同样是培养开放教育心态的良好契机，不拒绝不同声音、不同观点，甚至主动去思索探寻不同的可能性；同时，站在不同立场、不同角度，去思考不同人的不同想法，去体会不同人的不同需求。
案例也因此在一线教师的评析与阅读中焕发了生命力，创造了价值，它不是一人写、众人评的单调模式，而是由案例作者与评析作者、读者用自己的职业积累、生命体验、专业知识、价值情感共同创造的具有丰富性和生成性、混沌又有序的教育世界。
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编辑：蔡涛
审核：汪媛
