“三全育人”（全员育人、全过程育人、全方位育人）提出之际，学校德育正面临的挑战是：
德育成为学校工作中“最重要也最不重要的事情”——德育目标和口号出现在学校的每一个文件或计划里，镌刻在镂金的校训里，但很多学校真正运行和进行资源配置（时间、空间、人员、经费）的杠杆，是应试；德育的知识化、考点化、形式化，甚至管理化是今天学校教育的普遍现象。一位名班主任工作室主持人坦言，本校施行“三全育人”的意图，是为了减少校园安全事故，所以安排尽可能多的教职工参与对学生全时空的监督管理。
来自教育对象的挑战则是，今天的学生是信息时代的原生住民，他们生活在知识和观念相对开放的社会氛围里，思维活跃、视野开阔，批判意识较之同龄的前代更强，僵化刻板、脱离生活实际的德育方式很难打动、说服他们。
一个更大的时代背景是：随着个人理性的高举，以往部分作为社会共识的观念、价值亟待新的解释方式和生活链接，比如曾被广泛讨论的《中小学守则》中的“见义勇为”等。本期《“求助”教育，大有裨益》（梁善文）、《你会选择分享吗？》（黄陈斌）等文章均表达了“乐于助人”主题下对个人选择的尊重，尝试以由内而外的方式（获得个人“幸福感”）赋予“乐于助人”新的道德动力。这显示，在传统价值与新的社会意识共同催生的德育张力下，一线教育工作者正自觉、自发地调适、实践新的德育路径。
可以说，三全育人的提出是对当前学校德育现实困境的呼应。
全员育人试图打破学校教育中“德育人员”（通常指班主任、德育行政人员、思政教师）与“非德育人员”隐然却又鲜明的界限，弥补学校教育中长期存在的断点、盲点问题。诚如我们的一位封面人物所直言，“理想很丰满，现实很骨感。即使在学校，也很难实现‘全员育人’，我的副班主任基本不参与班级管理，他们只是学科教师……”
全员育人需要一种制度的保障和激励，在一些地区和学校，“全员导师制”目前看来是一种比较现实有效的组织改进方式。
专题里，我们呈现了三种较为典型的“全员导师制”的运作方式：
其一是“童伴导师制”，全校范围内学生与导师自由组合，以共同参与座谈，游戏，志愿者活动，倾听、疏缓学生日常心理问题等“轻德育”为主，通过建立常规师生交流机制，弱化德育的“正式感”，加强师生间的情感联结，营造一种关爱的校园文化氛围。
其二是“班级导师制”，也称“打包班主任制”，也即是以班主任为核心，协同学校主管德育领导、心理教师、各科任教师和家长等导师团队成员对学生教育与班级管理会诊会商，确定方案，分工合作，班主任同时对成员心理与专业成长负有责任。
其三是“家导班协同育人机制”，全校范围师生双向选择配对，强调导师在家、班之间的中介协调功能，作者凭借学校心理教师的专业优势，在家、班之间对双方的教育需求实施柔化与建设性的“转译”，缓冲家校矛盾，凝聚教育共识，促进三方形成教育合力。
即便形成“全员育人”的机制,建立起相关教育主体的优化组合,其功效仍是有限的、难测的，“处处有人关心”“时时有人指教”“事事有人管理”,虽属难得的好事,也有可能事与愿违，重点是其能提供的德育是什么，其内容与过程是否落实了德育的内在逻辑。
德育的本质逻辑是诉诸一种内在的情感、态度、价值、取向的改变，因此，重视由内而外的德育路径，也就是重视教育发生的实际过程，这便是全过程育人的实际意义。
学生主体性的发挥程度是德育评价的重要指标。
《自由写作，让灵魂起舞——我的班级人格道德课程实践初探》用一个特别好的例子实证了“自由是道德教育的前提和条件”（康德）：从三年级的教师半命题，到五年级后学生自主命题作文，教师为学生在写作中充分地自由表达给予尊重，在关于《墨多多》系列（在学生中风靡一时又遭到无数成人抨击的争议性图书）的讨论中，教师在课堂上与学生展开辩论，又在课下接受学生“纷纷以笔为戈的攻击”……在这样的过程中，教师意识到自己对儿童理解的局限和偏见；学生捍卫了自身的权利，也开始窥见一个更具审思意味的道德世界，并与之对话。
这里的自由不是无端的放纵，而是从学生现有的、实然的思维水平、人生观和价值层级入手，以一种由内而外、顺势而为的方式，使他们知道“什么是正当的追求”,“什么事情更值得做”。而非以一种规训的、奖惩的方式，以一种“应然”的德育目标为出发点，整齐划一地形塑他们。
全过程育人是学校德育的深水实践，它要求重视学生的主体性、实然状态和区别个体差异，也因此对课程的教育价值提出更高要求。
“课程育人”并非是对课程文本归纳“中心思想”“教育意义”，而是要结合不同学科特色，发掘教学、教材中的“教育性”,考虑课程对学生的教育与发展价值,以儿童的身心特点为依据，思考学生学习什么、怎样学习。
用逻辑的魅力,去激发学生的理智感与探索欲;用鲜活的形象和真挚的情感,去拨动学生的心弦；改进教学方式，除了知识学习，还可以去辩论，去体验，进行情景演绎……
学生在校主要时光用于修习各门课程，重视“课程育人”就是将德育覆盖在学生的基本生活中，这也是全过程育人和全员育人的应有之义。即便如此，也依然可能面临着德育成效略有小成、差强人意的局面，甚至冒着“为学日益，为道日损”的风险，尤其在个人社会化与公民教育方面。除非课程教育中获得的道德认知、发展能力和社会适应能与真实的生活产生联结，在鲜活的实践中得到验证。
这需要打通校内、校外界限，形成一种家校社协同的全方位育人的教育环境。
我们特意向李本聪老师约稿，请他撰写《过去的“三全”育人》，并不是推崇三四十年前那种完全弥平校内、校外的区别，让学生和成人一般去参与生产性的重体力劳动（那只是对既有价值的一成不变的固守，不具有发展意义）就是真正的“全方位育人”，而是对当前种种具有“可展览性”的、以“政绩留痕”等为目的的与现实生活相脱离的德育活动的一种反拨。
这样的来稿自然不少，所以我们要小心细致地将那些真正具有实效的德育活动选择出来。
陈亚兰老师“创意挪车牌”社区文明实践活动均具有这样的特点：
1、学生在活动中的主体性；
2、活动的社会性；
3、活动的教育性。
由学生自主设计的创意挪车牌的实用价值获得了来自真正使用者的肯定；缓解了社区停车无序的现实问题；活动在社区居民中产生实际影响，“文明实践”志愿者行动取得了社会效应。
全方位育人，是培养全面发展的人的唯一途径。五育并举，知行合一，德育便能形成完整的闭环。
三全育人的实施路阻且长，德育形式主义的背后也许藏着学校生存与发展需求的种种无奈与权宜；传统教育的惯性也在桎梏着新观点、新做法的生长、壮大。
也因为这样，当看到朱建芬老师愤懑地表示：
“班主任固然是‘师’，但身为主任的各位又何尝不是师者之一？一个班级‘管理不善’的责任全在班主任，似乎班主任便是懒惰的代名词。然而，事实果真如此吗？一个班级的管理，乃至整个学校的管理，领导层的职责是否得到了充分的履行？抑或将领导的育人责任仅仅局限于对班主任的问责？领导层负责提出批评、指出问题，而班主任则负责承受批评、进行整改，这样的分工是否有失妥当？校领导本身同样是育人工作的重要一环。将责任一味地推给班主任，这种做法何尝不是对班主任的一种精神压迫？学生犯错，何以成为班主任的过错？班主任从未是问题的制造者，而始终是问题的解决者。我们一直在努力推动学生的德育，却最终要背负这样的骂名，实在令人唏嘘。”
我们真的为她捏把汗，同时，也对“育人是所有师者，而非只是班主任的职责”这样的观点感到振奋。
所幸，在主动约谈校长和主任后不久，曾当面严厉批评班主任和学生的主任主动打来电话，表达了要开始关注孩子们的需求并希望与班主任共同解决问题的态度。
这个世界很闷，可是当你跑起来，就有了风。
三全育人的推进在当前学校教育的现实环境中依然面临着诸多结构性的障碍，但三全育人并非推倒重来、另起炉灶，而是各种既有育人成果、经验、载体、资源的整合和融入。
如前所述，一线教师为提升德育的实效、魅力，在日常德育实践中业已进行大量自发、自主的探索、创新，一方面坚定不移地坚持国家和社会赋予学校德育的价值引领功能，一方面，以一种富有时代气息的方式与新的社会生活对流、容合，为板滞的教育环境带来一缕凉风，从改变一间教室开始，改变整个教育生态。
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编辑：蔡涛
审核：汪媛
