对于三年级的学生，他们眼中的教育公平是怎样的？
在一节三年级的班会课上，章爱芬老师出示这张图，让同学们想一想：你认为哪一种方式更公平？
康怡：第一种方式更公平。因为给大家的条件是一样的，谁长得高，谁就可以得到果子。也就是说自身条件好、本领好的人可以得到更多的东西，这样可以促进学生努力“长高”！
老师：看来，你认为的公平是起点一样，各凭本事。
亦涵：第二种方式更公平。因为每个人都是不同的，要给不同的人不同的帮助，让他们都得到成功。
老师：你认为的公平是结果一样。我们要关注弱小，给予相应的帮助。
睿哲：第一种方式更公平。因为高个子的人可以把果子分享给另外两个人，帮助他人。最终每个人都得到了果子。
老师：最终结果是一样的，也是公平的。而且高个子的人帮助他人，也能学会分享，培养美德。
梓涵：睿哲的想法是不错。但是另外两个同学只享受到了香甜的果子，没有享受到摘果子的过程，过程中的乐趣也很重要。所以我认为第二种方式更公平。
老师：过程和结果都很重要。
雨馨：高个子可以抱矮个子的人，让矮个子的人自己摘到果子。这个方法很有趣，还可以让同学之间更友爱。
老师：这个帮助既让矮的人享受到结果，也享受到过程，还感受到温暖！你是我们班最高大的女生，你一定有过类似的帮助他人的故事。
（同学们不禁鼓掌，并纷纷点头）
怡彤：我还是认为第二种方式更公平。因为高的人把果子分享给矮的人，只有一次。他们不可能次次都在一起。矮的人还是要想办法自己摘到果子。
老师：看来，遇到困难要积极想办法解决，不能等靠要。幸福是奋斗出来的。
正格：是的。如果矮的人没有想到好办法，高的人可以帮他们一起想办法，这比直接给他们果子更好。
老师：正格的建议让我想到了一句名言：授人以鱼，不如授人以渔。
（掌声再次响起）
诗淇：我还是认为方式一更公平。摘不到果子，就要想办法。只要他真是很想要，就会想出办法来的。如跳起来摘，用棒子打等。
老师：摘果子的方法不止一种，办法总比困难多。要有创新思维。
嘉铭：人是会生长的，会发展的，暂时摘不到果子，并不代表永远摘不到果子。只要努力生长，晚一点还是能摘到果子的。
老师：你简直是个哲学家，告诉我们要静待花开。每种花开的季节不同，每个人成才的时间不同，最终都会长大。当然在成长的过程中要不断地努力！
（同学们又鼓掌）
可欣：为什么一定要摘同一棵树上的果子呢？矮的人也可以去摘矮一点的果树上的果子。如新品种的苹果树就很矮，草莓也很矮，西瓜躺在地上……
京都：也不一定非要摘果子，矮的人可以拿篮子，做其它辅助的工作。
老师：是呀！每个人的需求和特长都是不同的，只要通过努力，得到他自己想要的结果，就是成功。
（教室里再次响起热烈的掌声）
这是一次精彩纷呈的讨论，本来听了专家对于教育公平的解读，章老师深表赞同，但是在这节班会课上，“小朋友们的思维碰撞，又更新了我对教育公平的认识和理解”，以至于作者“深感惭愧，深受启发”。
在这则颇具寓言意味的教育叙事中：
“康怡”们看到了学校教育的部分本质特征：同一的教学模式，同一的教育评价；对整体公平和教育效率的追求；选拔和分层的功能。
“睿哲”们看到了教育中的丰富细节：除了规则和结果，还有关怀、分享、友爱、集体、意志……这些价值种子均自然、自发、自觉地生长于每一段“有意味的”教育过程中，扎下根系，向心灵深处曼衍。一如章老师的这节沁人心脾的班会课。
善良的“雨馨”们则看到了真实的学校生活中那些“矮个子”的不利处境，他们通常称为“后进生”“问题生”。但不知你发现没有，在这些发言的孩子里，没有一个自认是“矮个子”，站在“矮个子”的立场发言……是否即使在这样的场合，“矮个子”也处在教室向隅消声的僻落之处？还是那些细微的嗫嚅低吟从未被我们听到？
如上图所示，“矮个子”是“大树”造成的。
“教育不允许落后却又在制造着落后者——教育一元价值取向与学生发展的多样性或差异性的冲突成为‘问题学生’产生的根源。”（《教育一元价值取向与问题学生困境》周美玲,唐卫红,胡宜安）
“问题生”“后进生”部分由学校教育的特性产生，否则也不会有像齐传鹏老师（《隔壁班的班主任》）和姚贺国老师（《我的副班日志：小轩的成长故事》）的文章中那样，仅只是视线和聚焦稍微偏移一点、放松一点，就会对同一个学生得出截然不同又真切可靠的印象。
“不是自己班的学生，就少了些“一定要教好他”的义务和责任，无需言必谈学习和习惯，交流起来自然也更加轻松愉快。”
在齐老师眼中“一言难尽”的宸宸，却是隔壁班主任眼中全年级最礼貌、热情的学生。
作为“副”班，姚贺国老师因为同样的原因在对小轩的教育中取得了某种“优势”，从这个“双差生”嘴里能听到班主任听不到的心气：等五年级再来做一匹黑马！这火苗其后就真的一点点茁壮起来。
在一元价值主导的教育现实下，一线教师在教育效率与教育公平，在集体与个体之间优先前者分配自己的教育精力和心理资本并无可厚非，无需过度指摘或自责，但也可有所作为，比如不恶语相向，不伤害他的自尊，保持、呵护他未来“死灰复燃”的火种；比如对那些稍纵即逝的教育契机保持敏感，即时给予正向激励。
前提是教师本人要保持一颗平常心，葆有一种丰沛的情感状态。
比如采用心理防御机制里“合理化”的策略，去弱化对问题生单一标准下的刻板印象，用更正面、积极的情感去看待教育对象；去全面深入地分析问题生的成因，比如家庭因素、环境因素、病理因素等，因了解而理解，因理解而共情，以此真诚地体恤到孩子在班级里的艰难处境，以感性认知到不同孩子的差异性，并满怀热情和希望地以此为基础为他制定针对性的教育方法和评价方式。
当然，教师的职业伦理不支持过度采用“合理化”策略，这可能导致教师将问题生教育的困境归于不可改变的外因（家庭、社会不良影响）、内因（心理、情感、人格障碍）等“客观”因素（外部的环境因素或者问题生个体心理障碍等）——这在心理防御机制中也被称为“投射”。从而低估问题生个体内在的主观动能，也弱化了教师反思与完善自身教育理念和教育行为的自觉。
诚如范梅南所言，“看待儿童其实就是看待可能性。”我们把这种可能性叫希望。教育理应是一个朝向希望的事业。
一个问题生，可能终其整个学校生涯都在阴暗的通道里穿行，如果这时有一个房间亮起微光，向他敞开，相信他会义无反顾地向着亮处奔去。
教师何尝不是如此？
有位教师说，比起一个优等生在毕业时对她表示感谢，那个她曾倾注心血却“回天乏力”的问题生十年后对她的付出表示感谢，让她具有更大的职业幸福——前者是对她职业付出的回馈，而后者，则是一个职业核心价值的兑现，一个关于人的可能性的希望的兑现。
或许十年是一个太久的时间，太长的路程，所以葆有一种充沛的教育状态就成为一种必要，而在写这篇导读时，看到西南大学附属中学徐老师的新闻，同事们都有些沉重。
“教育是慢的艺术”“温和而坚定”……被反复引用，但始终有些模糊，有点ideology，从这面模糊的镜子里，你看到的也只能是一个模糊的、似是而非的教育镜像。我们希望用在具体教育情境中发生、拥有完整立体的教育细节、直面真实的教育困境的教育叙事去呈现教育如何成为慢的艺术，如何做到既温和又坚定，重要的是，如何让学生感受到你的温和，又意识到你的坚定。这是班主任之友的方式。
尽管周黎明老师文章的题目叫《他怎么就变好了呢？》，但我们能看到那种不疾不徐，自然生发的教育节奏。
《顺着慢小孩的节奏，我们一起成长》中的廖老师其实是个急性子的人，她最终意识到，是我们的快造成了孩子的慢，打乱了学生自然成长的节奏。
《育人且育己，育人当育己》以洋洋洒洒近五千言、巨细靡遗的工笔讲述作者和问题生毛毛五个不同情境的教育故事，宛如一首温和与坚定主题交织、变奏的叙事诗。
这几篇文章有几个共同点：不急于求成，不制定不切实际的教育目标，同情问题生的处境，不泯灭教育希望，能看到并利用细微的教育契机。
尽管不断有专家推崇“问题生是教师成长的财富”，但我们强调的是要以不过度损伤自己的心理资源为前提，惟其如此，才能在与问题生、与自己的心灵间保持一个必要的观察距离；惟其如此，才能在杂沓的工作世界和自己的生活世界间找到必要的缓冲和平衡。
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编辑|蔡涛
审核|汪媛
