摘要 Physical Literacy是近三十年来在国际上广为传播的新理念，这一理念之所以引起高度关注，是因为它不仅强调以身体活动应对当代社会慢病流行的健康危机，还为身体活动融入人的生命全过程提供了学理支撑。该理念对当代体育，尤其是体育教育的理论和实践产生了重大影响，被多国采用并写入联合国教科文组织（UNESCO）具有重要影响的国际体育文件。近年来，这一颇具新意的理念引入我国，但对该概念的译名，学者们尚未达成共识。目前，国内使用较多的主要有“体育素养”和“身体素养”两种，处于混杂使用状态。由于译名不仅是符号，还承载着意义，译名一旦确定，其在本土语境的含义就会影响人们对概念的理解和使用。对Physical Literacy这样的重要概念，确定与之相应相称的译名的意义自不待言，因此有必要做一番辨析，以期引起国内学人的关注，参与讨论，厘定译名。
“体育素养” 还是 “身体素养”？
——Physical Literacy译名辨析
文 | 任海
（《体育与科学》2023年第6期）
1.1 有违原文的词语表达
“翻译”就是“把一种语言文字的意义用另一种语言文字表达出来”。英国翻译学家泰特勒（A·F·Tytler ）1790 年在其《翻译的原则》（Principles of Translation）中提出：（1）翻译应完整地传达原作含义；（2）写作风格和方式应与原作一致；（3）翻译应同原作一样畅达。泰特勒的翻译三原则是翻译界认同的主流观点，严复1898 年在其《天演论》的《译例言》中提出“信、达、雅”的翻译要求，也与之相似。显然，翻译的首要原则，就是忠实于原文，以“相等的目标语文本传达出源语文本的意义”，即做到“信”。 在我国，“体育”一语对应的英文主要是physical education或sport。Physical Literacy（后文简称“PL”）中的“physical”意思十分明确，即“身体的”，完全没有“体育”的含义，将PL译为“体育素养”，就增加了原文没有的education，或sport。若将“体育素养”还原为英文，就应当是literacy of physical education, 或sport literacy，而不是PL。显然，将PL译为“体育素养” 未能忠于原文，译语失真，没有做到“信”，有违翻译的首要原则。
1.2 有违原文的语义内涵
有人也可能会说，尽管physical 字面意思是“身体的”，但翻译还有“意译”的方式，即“只保持原文内容、不保持原文形式”。PL的实质含义是“体育的”，其“能指”(语词)与“所指”(语义)间存在差异，因此抓住概念的本质，将其意译为“体育素养”是合理的。实际上这种说法也是不能成立的。IPLA （International Physical Literacy Association）对PL的表述是：“重视和承担终身参与身体活动(physical activities)的动机、信心、体能、知识和理解。”PL的概念内涵既不涉及Physical education 也不涉及Sport，指的是身体活动的终身参与者须具备的各种要素。这里的“身体活动” (physical activities)并不特指体育活动，也包括非体育的身体活动。显然，将其译为“体育素养”，不仅在语词上有悖于原文的“能指”，在语义上也有悖于原文的“所指”。
1.3 加剧概念的混乱状态
PL是英国学者Margaret Whitehead于1993年提出的，这也是国际上及我国港澳台地区使用的概念。然而，查询资料可知，“体育素养”一语于1986年就已在我国出现，它是在提倡素质教育的时代背景中基于素质教育的理论，是由我国学者提出的本土性话语，最初意为“体育文化水平”。因其话语的本土性，将“体育素养”译为英语时缺少对应的目标语参照，导致其英译名混杂不一，如有P. E Accomplishments，physical education attainment，physical education accomplishment，sports attainments等。此外，国内与“体育素养”相关并还在使用的术语有“体育学科核心素养”(key competencies of physical education) 、“体育核心素养”（physical education core literacy）等。 显然， 我国提出的“体育素养”在时序上早于国际通用的PL，与PL并无关系。“体育素养”这个本土概念使用近四十年后，其含义仍不清晰，且其所述与PL大相径庭。将PL译为“体育素养”试图将新酒注入旧瓶，不仅不能澄清“体育素养”含混的含义，更为重要的是会弱化甚至抹去PL促使当代体育走出发展困境的创新价值和革新意义。 此外，中文语境中“体育”一词是多义的。体育不仅有广义和狭义的不同界定，且因将“sport”也译为体育，使得体育的概念更趋混杂，有体育教育、竞技体育、娱乐体育、学校体育、社会体育、群众体育、职业体育等。体育概念的混杂状态，也导致了人们对“体育素养”理解的混乱。 因此，不论是从翻译的语言符号学角度来看，还是从我国体育概念的既有状况来看，Physical Literacy的正确译名应为如其所是的“身体素养”，而不是“体育素养”。
将PL译为“身体素养”，更为重要的意义是促使人们注意到当代体育亟待改革的现实困境。“体育”是“身体教育”（physical education）的简称，是经由日本引入我国的西方教育概念。体育十分重要，因为它是为“所有儿童和青年提供终身参与社会的技能、态度、价值观、知识和理解的最有效手段”。然而，尽管人们对体育的重要性已有共识，体育的现状却如联合国教科文组织所指出的，在全球呈下滑趋势，成为今天慢病世界流行的一个重要原因。体育在当今世界的发展困境，引发了包括中国在内的国际社会的广泛关注。进入新世纪以来，许多国家都在对既有的体育状态进行认真研究，并试图进行根本性的改革，以扭转其在全球下行的颓势，发挥其应有的作用。 将Physical Literacy译为身体素养，除了忠实于原文，在语言层面符合其本义外，更为重要的是将人们注意力引向体育的作用对象——身体，从而在体育发生和发展的基础层面对当代体育做出根本性的反思，进行有针对性的改革，让体育走出发展瓶颈，发挥其在当代应有的作用。
“体育”与德、智、美、劳并列，是完整的教育体系不可或缺的组成部分。与其他四育不同，体育以人的身体为作用对象，以身体活动为教育手段，促进人自身的发展。体育的身体性，使其教育的理念确定、内容的设计、方式的选择及评价的指向均围绕着身体展开。身体观在根本上决定着体育的样态，有什么样的身体观，就有什么样的体育。如何认识“身体”，是把握体育的基本前提和合理实施手段的基本依据。身体素养对既有的身体观提出挑战，质疑既有体育的前提和依据。
现代体育就总体而言，深受身心二元论的束缚，是在身心二元的理论框架中展开的。身心二元论将心视为精神实体，将身视为物质实体，二者处于分割状态。物质实体的身体被视为容纳精神实体的容器，“身体就好比一条船，承载着智慧、道德、品质等一切精神要素”。斯宾塞的这段话，形象地诠释了二元论的身心关系。在身心二元论的教育中体育之所以必要，洛克的解释是：“我们所要关心的主要也应当是内心。这虽然是教育的主要部分，但外在的躯壳也是不可忽视的。”卢梭也持有相同的观点：“身体必须要有精力，才能听从精神的支配。一个好的仆人应当是身强力壮的。”显然，在身心二元论看来，以身体为对象的体育旨在服务心智，培养心智的文化课是“脖子以上的学习”，而体育则是“脖子以下的操练”，其任务是强化“外在的躯壳”，以容纳“健全的心智”。身心二元论的体育认知至今在世界各地普遍存在，如身体素养的首倡者Whitehead在2005年还在尖锐地批评英国的教育家们，“通常持有笛卡尔二元论的存在观，认为身体只是‘容纳’心智（housing our intellect）的重要构件，其本身并没有什么价值。这使得体育在教育领域处于低层级，人们对它的认可仅限于它是实现和保持身体健康（physical fitness）的一种手段”。
我国教育界不仅普遍赞同体育可促进身心和谐发展，而且对体育重要性的强调似乎也从未减弱过。体育在我国从小学到大学被列为必修课长达14年之久，在世界上其他国家中罕见。然而，在实践中体育课被忽视，体育老师被轻视的现象却比比皆是，如一些文化成绩不好的学生时常听到讥刺“你的文化课是体育老师教的”。
在实践中轻视体育的现象之所以普遍且难以克服，与身心二元论导致的认知障碍密切相关。在身心分割的二元框架内，身心分于两端，两者既无和谐的共享平台，也无和谐的内在机理。囿于理论束缚，试图改善体育的种种措施也仅限于治标，无法治本，因其未触及问题的实质，这就使得理想的身心和谐的教育目标从来没有真正实现过。进入新世纪以来，随着现代科技全面渗入生活，人们生活方式改变的浪潮席卷全球，承载心智的这个“身体容器”日趋脆弱，于是着眼于强化“外在躯壳”的各种“强身健体”风潮在世界各地此起彼伏，却收效甚微，其理论根源也在“身心二元论”。
早在20世纪初，吴蕴瑞、袁敦礼等我国优秀的体育学先驱者们就对身心二元论提出批评，指出：“体育于活动表面上言之，不得不谓之为身体之活动， 但就其意义言之，实全部机体之行为也。” 他们进而呼吁以身心一元说“推倒‘身心分界之墙垣’”。然而，这些真知灼见却未能触动我国体育界根深蒂固的二元论。“身体素养”之所以能有效地对身心二元论及其变式提出挑战，并从根本上破除制约体育发展的错误身体观，是因为随着当代哲学和相关科学的发展，近年来兴起的第二代认知科学——“具身认知”（embodied cognition)为它提供了有力的理论支撑。该理论指出，身体不是被动地为意识所支配的肉身客体，而是有着认知功能的积极有为的主体。身体汇聚了感觉与知觉、感性与理性、反应与理解、情感与理念等精神和物质要素，融通了精神实体与物质实体。基于具身认知的身心交融的一元身体观重新设置了体育的前提，为今天的体育改革者提供了新的理论依托，使他们得以从新的理论视角切入，重新审视既有体育在理念、内容、方式及评定等各个环节的问题，针对其弊，重塑体育，让体育实至名归地获得其在教育界应有的地位。不仅如此，身体素养将人们用而不知、知而有误的身体还原到其真实状态，为身体去蔽正名，从根本上纠正了矮化体育地位的社会偏见和窄化体育功能的习惯认知，为社会各界协同努力，重塑体育奠定认知基础。
2.2 将体育的关注点由体育活动转向体育活动者
体育以身体活动为手段促进人的发展，由施教者（体育老师或教练）——体育活动（教育手段）——学习者（学生或运动员）组成三位一体的实施结构，旨在培养出热爱体育、养成体育习惯并保持终身的体育参与者。然而，在身心二元论的思维框架中，身体因缺少知情意的主体性的心智因素，只是生物性的物质客体，导致体育的实际操作多围绕着学习者生物学维度的改造和完善展开。于是，作为教育手段的体育活动成为整个体育关注的焦点，活动者则退居次要地位，呈现出手段与目的错位，倒置了两者的关系，以各种活动标准来鉴定体育的效果，具有鲜明的工程学特征。手段科学化和标准化的各种措施又进一步强化了手段的核心位置，弱化了学习者的主体性。须知，作为手段的体育活动本身不具有素养的特性，而是培养学习者拥有素养的工具。体育能否使学习者获得预期的素养，最终取决于学习者自身。学习者对体育手段的主观体验及主体认知，是实现体育目标的关键所在。重活动而轻活动者的实际操作模式，导致体育出现其自身难以克服的悖论：以被动的身体活动，培养主动的身体活动者。身体素养破解了这一悖论，它以身心融通、具有主体意识的身体，取代身心分割、无心智内容的肉身，赋予学习者体育的主体性，从而将体育工作的重心由活动移向活动者，将手段与目标颠倒的反常状态再颠倒过来，恢复其应有的正常状态，变被动体育为主动体育。
不仅如此，身体不是抽象的，而是每个人的具体的身体。每个人都是独特的，学习者群体存在鲜明的个体差异。当体育的关注点由活动转向活动者时，活动者个性化的需求也就自然显现，促使体育因人施教，有针对性地切合每个学习者，让每个人切身体验到体育的益处，体育也就更容易融入他们各自的生活。这也正是身体素养所强调的：身体素养人人皆有，伴人终身，而人人不同，是个体化的。每个人从摇篮到坟墓的生命过程都是持续变化的独特过程，与之相伴的身体素养也呈现为动态的个性化的生成与发展过程，即“身体素养之旅”（Physical Literacy Journey）。身体素养持续开发人们独特的生命意义，改善其生活质量。身体素养将体育的重心由体育活动转向体育活动者，这一转向既出于认知科学发展的事实判断，也出于体育以人为本的价值判断。
需要特别指出的是，身体素养非但没有弱化体育，反而前所未有地强化了体育。因为在校学习时期，尤其是中小学阶段，是培养身体素养的敏感期和窗口期，只有在此时打下坚实的身体素养基础，才能确保学生离开学校，进入社会后能自觉自愿且有能力成为终身体育参与者。正如2023年6月第七届国际体育教育与体育运动部长和高级官员会议（MINEPS VII）所指出的，早期积极的体育经历，对终身参与身体活动“至关重要”。这一至关重要的使命只有学校体育才能完成，因为学校体育不仅是少年儿童最早接触到的体育，而且是以人的培养为目标的系统的高度组织化的体育。
2.3 促进体育融入社会及体育各领域的整合
体育中的身体活动就其本源而言来自日常生活，却不同于日常生活中的身体活动。体育活动是针对特定群体，为实现特定目标，依据教育学、体育学等学科的理论设计出的，在特定的体育环境中实施，以确保对其目标群体产生理想的效果，因此具有相对封闭的场域性。如着眼于体育的教育价值，以体育促进人的发展的学校体育；或着眼于体育的观赏价值，为社会提供文化产品的竞技体育，都有自己独特的实施环境。这就导致体育与社会间存在有形或无形的壁垒，呈现分离状态。体育的场域性壁垒，不仅为体育融入群众的日常生活造成障碍，限制了体育多种社会功能的发挥，也阻滞了社会资源流入体育，制约了体育自身的发展。身体素养破除了这一壁垒，将体育的与非体育的身体活动置于同一平台，构建出体育源于生活，又返回生活的双向转化路径。体育与日常生活相互交融，源源不断地向生活注入新活力，融入“健康中国”的大业；与此同时，体育也源源不断地从社会获得资源，获得社会多种部门、组织和人员的跨界协同，从而持续更新和完善自身。
此外，长期以来，整合性不足是我国体育的老大难问题。各类体育相互隔绝，甚至相互冲突，严重制约了体育的整体性发展。身体素养将所有身体活动整合为一个平台，在学校体育、竞技体育、群众体育等各种体育形态间建立起有机联系，从而产生“一加一大于二”协同效应，这也正是“体育强国”建设所需要的。
身体素养（Physical Literacy）是针对当代社会健康危机和体育发展瓶颈提出的新理念，具有破旧立新的时代意义。该理念对既有的体育理论和实践提出全面而深刻的挑战，也提出有学理支撑的应对之道，因而为当今世界所关注，产生广泛的国际影响。引进这一理念，对于国内正在进行的体育改革和“健康中国”建设具有重要意义，因此必须澄清这一重要理念的译名。“体育素养”的译名，既不符合原文的词语，也不符合原文的语义，且易将其混同于其他国内已有的或相关的术语，钝化我们对这一新理念的感知，因而是不妥的。“身体素养”的译名之所以恰当，不仅因为其避免了上述错误，更重要的是它突显了“身体”这个Physical Literacy的立论基点，强调了这一理念旨在以具身认知的身心一元论，破除陷体育于困境的身心二元论，为体育改革提供新思路与路径。身体素养是具有开放性和发展性的理念，在驱动当代体育，尤其是体育教育创新发展的同时，也提出了一系列需要深入探讨的新问题。近年来围绕这一理念及其在不同社会文化语境中的实际应用，一场国际大讨论正在进行。中国学者有自己独特的体育思想资源和实践经验，应当积极参与这场讨论，在国际学术切磋中深化对这一理念的认知并分享中国经验。![]()
原文刊登于《体育与科学》2023年第6期，已于中国知网发布，如果其他媒体或机构转载，请标明文章出处。
文献引用格式：
任海.“体育素养”还是“身体素养”?—— Physical Literacy译名辨析[J].体育与科学,2023,44(06):6-9+37.
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