本期推荐| 基于“体认观”的体育课程教学问题的本体论回应——与程志理的学术对话
学术
体育
2024-02-05 10:12
江苏
摘要 本文通过学术对话的形式，深入讨论了程志理提出的“体认观”所根植的思想基础。同时，从动作技术这种默会知识的特性出发，讨论了运动行为志叙事作为体育学方法论的重要意义。特别是在体育课程教学方面，通过“身体感”认知的具体案例分析，为动作技术教学法提供了本体论思路。在对话录中，程志理着重解释了“身体感知觉”这一体育学研究的关键词，他指出“身体感”无法直接言说，而身体感言说其实是身体感知觉文化追忆的文本化表达。学术对话中得出的结论主要包括：现象学是“具身认知”产生的重要思想源泉，“身体知”是“具身认知”在动作技能学习领域的理论落实，强调的是“呈现”而不是概念；基于体育学学科独立性的体认观，强调体育学研究对象是人的运动行为，本体论层面的运动行为叙事更接近动作技术表达的事实与真相；动作技术学习是身体感建立的过程，“身体感知觉”为运动行为、身体感研究从模糊走向具体提供了文本化依据；体育教学游戏设计应基于身体感获得的身体场域，关注体育教学在学校教育中的课程意义，注重学生心智成长的“身体第一性”。
基于“体认观”的体育课程教学问题的本体论回应——与程志理的学术对话
文 | 潘明，焦素花，陈甜甜
（《体育与科学》2024年第1期）
提问者（下文简称“问”）：贾齐教授曾经以柏拉图的“洞穴之喻”来形容当前体育课程教学研究状况的基本态势，这个“洞穴之喻”说的是这样一个设想的世界：地穴中有一批从小被锁链束缚在那里的囚徒，不能转头，只能看面前洞壁上的影子。在他们后上方有一堆火，在一条横贯洞穴的小道上，一些人扛着各种根据现实中的实物所做的模型器具走过，火光刚好把器具投影到囚徒面前的洞壁上，囚徒自然地认为投射出的影子是唯一真实的事物。这时，即使是有人告诉他们洞穴外面有一个更加本质和真实的世界，也就是理念的世界，囚徒们也不会相信。贾齐用这个来说明，在学校体育课程与教学改革的这几十年里，我国的体育课程与教学理论研究始终没有走出生物观这个桎梏，始终没有把人们带出观念的“洞穴”，也没有形成真正属于体育教学论研究自身的方法论。程老师你在2013 年提出了“体认”范式下的体育学方法论，近年来在运动训练学领域用运动行为志叙事的方式研究了苏炳添、徐梦桃的技术创新问题，提出了一系列运动行为研究的概念范畴，建立了行为体育学研究的“体认范式论纲”。面对体育课程改革中长期困惑不解的问题，从“体认”的本体论视角出发，你有怎样的见解？如何让体育课程教学的研究和认识走出“影子世界”，触探到体育课程的应然真实？
程志理（下文简称“程”）：我赞同贾齐的“洞穴之喻”，学校体育发展中需要改革的基本点是，因为体育教育从手段论的立场设立了“增强体质”与“增进健康”的目标定位，那么如何从教育的功能论转化为教育的目的论，确实是一个棘手的问题。因为长时间集体无意识的默认，或者说是思维方式的固化，要破解这种陈旧观念，需要从教学论与课程论的运动学习理念出发，探寻动作技术的知识特性。我这十年从本体论的“体认”范式做体育学研究，动作技术作为体育教学的学习内容，其知识具有“身体感”建立的操作性特性。我们可以从身体感的本体论出发，讨论你说的体育教学改革中遇到的具体问题。贾齐借用“洞穴之喻”来“喻”的就是我们体育教学理论界普遍存在的思考问题的方式，也就是缺乏对问题研究的前提假设的追究。比如我们研究体育教学问题时，默认了体育课程对增强体质或者增进健康的价值，于是后面的研究就被简单化了，就是用什么方式来实现这个价值，很少有人去追究这个生物观的合理性问题了。那么如何对问题的前提假设进行追究呢？这就是我提出“体认”范式的思想根源，依据胡塞尔的现象学还原，回到人类运动行为的本初状态，来探究运动行为发生、存在和发展变化的根本原因和根本依据，从而对体育学问题做出本体论探究。1 现象学是“具身认知”的重要思想源泉，“身体知”是“具身认知”在动作技术学习领域的理论落实，强调的是“呈现”而不是概念
问：“具身认知”理论诞生于哲学、心理学等领域，并广泛影响包括教育科学领域在内的各个学科领域。那么首先想请你介绍一下“具身认知”产生的思想基础。
程：好的。第一就是“具身认知”理念的诞生跟哲学从现代哲学向后现代哲学的演进过程有很大的关系。我们都知道两千年的哲学史，要回答三大问题：本体论、认识论和方法论。但是哲学其实能够回答的主要还是认识论和方法论问题，因为哲学是逻各斯语言体系，建立“概念世界”是哲学的任务。哲学史如果可以分段的话，可以按两段分。古典哲学的代表是康德、黑格尔，康德是现代哲学的始祖，到黑格尔建立了一个辩证法的概念世界，古典哲学直抵巅峰。黑格尔之后，后现代哲学有尼采、柏格森而至胡塞尔、萨特，代表人物是海德格尔。康德说哲学很难回答本体论，他建立了“物自体”的彼岸世界。然而本体论回避不了，体育学研究人的运动行为，就是身体感存在的本体问题。我们谈论“存在”与“行为”的关系，自然要说到萨特，他的名著《存在与虚无》的命题是“存在先于本质”，这与伽达默尔的“游戏先于游戏者”具有观念一致性。我们好比棋盘上的棋子，这是“存在”，至于这个棋子是“将”还是“帅”，是“马”还是“兵”，那是被赋予的。在社会化的人的成长过程中，人的本质才慢慢坐实了。到了海德格尔，他强调“情绪”是“情本体”的意义所在。从这个意义上来说，体育学作为独立性的学科建设，身体感是研究运动行为的逻辑起点，身体感的“存在”意义让体育学成为哲学的本体论，这正是“具身认知”理念在运动行为研究中的具身化，人体运动行为叙事的研究文本化正是动作技术作为身体运动经验的语言呈现方式。
胡塞尔开创的现象学可以说是“具身认知”的思想源泉。人类文明是认识史构成的，人对事物的认知与诠释，都是赋予事物对象化的属性，以概念的方式积淀，从而形成了知识。人类的知识往往是想象的，我称之为“想象的知识”，想象的知识有客观性的概率意义，为此而以“科学事实”被广泛接受。比如在亚里士多德时代形成的“地心说”，人类一千五百年以来从不怀疑它的正确性，当哥白尼的“日心说”诞生后，人们才纠正了“地心说”这个人类想象的知识。正因为人类文明的这种特性，才有了胡塞尔现象学“回到事物原点去”的本体方法论纠错性理念。为此，如何有效地“清洗”认识论的概念，消解认识论迷雾，成为本体论的首要任务。借用哲学现象学的精神，回到运动世界，回到事物本身，即中国人喜欢说的“实事求是”，去发现和剥离出体育运动不同项目的不同魅力,以及动作技术传授、身体活动中的运动行为叙事，构成了体认范式的体育学研究的方法论。
问：胡塞尔提出了“回到事情本身”，让我们回到事物最初始的状态，在没有任何主观因素影响的时候，他把人为的因素都悬搁起来，剩下的就是事物在我们大脑意识中本来的样子。这实际是对他之前西方哲学“现象”与“本质”二元对立思维的质疑和否定。
程：你这样说也未尝不可。现象学针对的就是科学主义的还原论。大家都知道“科学”的思想和观念诞生于中世纪后期，由经院教育而初始，生发出经验哲学理念，文艺复兴后期形成了科学革命的态势，“科学”的概念跟经验哲学有直接关系。我们不能忽略中世纪，这不是用“黑暗的中世纪”一句话就可以带过去的。科学诞生于文艺复兴以后，但是中世纪奠定了今日科学观念最基本、原始的“实验”法。进入文艺复兴时期，人类认知世界的方式最伟大之处就是诞生了“科学”思想，形成了科学的思维方式，推进了人类文明的快速发展。科学逻辑在学校教育的知识学习过程中潜移默化形成了。举个例子，四岁的外孙曾问我一个问题：“为什么冬天的太阳不热，夏天的太阳就热？”这是一个哲学问题，当然也是一个知识问题。我在网上求教，回复的人都是以知识回答的方式来解释。比如说地球不是圆的，是椭圆的；地球跟太阳的距离会有变化，变化带来了气温的冷暖感觉；等等。其实冬天的太阳、夏天的太阳和气温的关系不是这么简单的，这个问题很复杂，这里面有辐射问题等一系列的问题。如果用“距离”来解释，仅仅给出了一个非完备性的知识点，而且可能让孩子以为就是这么回事，我不想给孩子做这么一个非准确的知识点解释。
问：对，孩子问的是一个哲学问题，但是我们往往给孩子一个科学主义的知识点的解释，这两者是错位的。
程：“具身认知”里面一个很重要的东西，就是它的“身体感”问题，哲学如何回答身体性？“具身认知”跟身体哲学有关系吗？为什么会强调这个身体感的问题？就是因为康德、黑格尔他们建立了一个体系化的概念世界，这个概念世界支撑了整个科学主义的基本命题。而科学只对研究对象的客观性负责，并不对真相负责，科学只追求它自洽的真实性。这就引发了一对概念的辨识，一个叫“真实”，一个叫“真相”，那么区别点在哪儿呢？真实强调的是那个“实”，就是对象的客观性叫“实”。真相强调的是那个“相”。相是什么？相是面，人是多面的。那么人的行为呈现，我们给出怎样的判断，也就是我们究竟应该如何研究人的行为，对于主体行为的多面性，我们如何“寻找真相”呢？这就是“行为意义”问题了。体育学研究人的运动行为，比如一个运动员在竞赛中的技术表达，就是运动行为的呈现，我们如何有效解读“技术表达”，就是寻找真相。举一个例子，我在与徐梦桃做运动行为志叙事时，徐梦桃说：“在空中翻腾时，我是睁眼睛翻的，能够看到，有参照。有时也闭眼睛翻，闭眼睛就全凭每周翻的节点，每周的身体感觉。”徐梦桃此话的行为志启示有这么几点：第一，那是她自己的世界；第二，是被她感受到的世界；第三，非客观化的世界；第四，不能用尺度丈量的世界；第五，无法再现的世界。这是运动技术与身体动作的真相。那么对于徐梦桃在平昌冬奥会因为落地摔跟头而比赛失利丢掉金牌的情况，就不能“就事论事”从因果关系（科学还原论）予以判断，而应该“实事求是”探寻运动行为身体感（技术呈现真相）。
问：我明白了你的思路，就是要建立一个真相的探寻原则。生命体的行为特征取决于主体性存在，因为它强调了客观性，当面对非生命体现象的时候，它真实的意义跟真相可能是重叠着的；但如果是一个生命体，比如说一个人的行为，我们去说它的真实性其实是可疑的事情，在一个人的行为里边，其实我们只知道真相的意义，并没有真实的意义。
程：身体感就是具身认知，如何研究人的行为，从个体行为叙事建立逻辑起点，这是由“身体感整体化”所决定的。我们常说“自我”，自我是生命体的对象化，“自”强调的是“自性、永恒、无时间性、一体、本性”；“我”指“小我、我相、短暂、部分、人格”。“自”从“一”，所有颜色，汇成白光，无识别性。而“我”是“没有两片相同树叶”一般的具身存在，有识别性，成为“自己”。当“自己”变成“自我”，就构建了行为叙事的主体，这就是运动行为志叙事中，为何一个运动行为人（一个运动员，一个运动学习的学生等）行为叙事的切身感具有证据意义之所在。为此，“自我”的切身感叙事构成互证证据链环节，我们要研究动作技术，唯有依赖于切身感叙事而获得对动作技术呈现的研究文本。
“具身认知”的提出，是要寻找人的行为特征，科学还原论的认知方式因为概念化而很难获得。在哲学上讨论“具身认知”，最早的是波兰尼，随后是梅洛-庞蒂。在身体性这个维度上，波兰尼的“默会认识论”和梅洛-庞蒂的“知觉现象学”之间，具有某种思想汇聚。从“知觉的身体性”出发，通过对“身体在宇宙中的特殊地位”、关于身体的辅助意识的核心地位、“通过寓居而认识”等思想的阐发，默会认识论揭示了人类知识的身体感认知的根源。梅洛-庞蒂知觉现象学研究有个很重要的概念叫“体现”，也可以翻译为“呈现”，这意味着“身体在场”，是主体性存在。具身认知强调的是“行为过程”而不是概念。在这个意义上，身体感揭示了行为真相。
问：“具身认知”理论自诞生以来，逐渐成为教育心理学讨论的主题，主要是研究身体在人的概念获得和理解中的价值；后来日本学者提出的“身体知”则是从现象学的形态学视角探索人类运动发生的机制。“具身认知”主要研究人的概念认知行为，身体是作为手段和中介的；“身体知”直接研究的就是人的运动学习行为。那么这是不是意味着“具身认知”和“身体知”分属不同的研究领域？它们之间有怎样的关系？
程：我不完全这么看。“身体知”这个概念由日本学者首先提出来，他们这个理论的思想来源，跟“具身认知”有关。他们的“身体知”是把具身理念从“经验”事实层面来认知。把这个主体复杂性理念运用到动作技术学习中，形成了一套“身体知”理论。也就是说“身体知”跟“具身认知”的关系，就是“具身认知”是“身体知”理论的思想来源。“身体知”是“具身认知”在学校体育学研究中的理论落实，或者说这个理念在学校体育学研究中形成了一个新的关键词。“具身认知”是哲学的范畴，“身体知”是体育教育中运动学习的概念，可以说“具身认知”是方法论，“身体知”是方法论形成的“结果”，这就是两者的区别与联系。
2 体认范式确立了体育学学科独立性的意义，体育学的研究对象由研究“人体”转向研究“人的运动行为”，其本体论层面的行为叙事更接近行为事实和真相
问：在你的系列讲座和相关文章中，你一直在呼吁建立体育学“体认”新范式，这也得到了体育学术界的重视。能不能介绍一下“体认”“具身认知”以及“身体知”是怎样的关系？
程：先说“体认”概念吧，在2012年底，我任主编的《体育与科学》杂志成为国家社科基金首批资助的一百本学术期刊的两本体育学期刊之一，该项资助也对学术期刊创新发展提出了要求，“中国学术期刊国际化”便是衡量标准之一。《体育与科学》杂志在推动体育学学科建设的过程中有一个历史的发展线索。20世纪80年代中期，我提出“体育文化”阐释学的体育学方法论，也就是如何从生物学与教育学的学科发展背景下挣脱出来，把体育运动作为社会文明的一种文化式样来认知，探讨体育运动在社会文明构建中的文化意义，这一套思路来源于赫伊津哈在《游戏的人》中建立的叙事逻辑，即人因游戏而始，文化因游戏而生。身体感知的世界是无法再现的世界，就是说身体在场的游戏是状态性的自在自为境界。“自在”寻觅运动式样的本真性，“自为”在契合运动式样内在魅力的基础上“为所欲为”。玩者在行，观者投入。体育游戏的意义在接受的过程之中，可见“游戏先于游戏者”。伽达默尔的这一命题告诉我们：第一，文化形态均源自游戏，且以游戏的形态成长，与游戏不弃不离；第二，文化与游戏的关系是游戏在先，文化居后；第三，游戏是文化的基础，文化是游戏的延伸与展开。伽达默尔的游戏理念与赫伊津哈在《游戏的人》中论证的游戏“现象的复杂性”具有内在一致性。复杂性构成了世界的本原，不论是生命形态的存在还是对象化的存在，皆然。理解复杂性，决定了不能用二元对立的因素来还原，而应关注两者之间的流动过程。“流动过程”就是文化的时空，就是历史的体验，游戏世界与真实世界处于交流的状态，这是人的文化意义。20世纪90年代中期以后，体育文化研究的意义生成的阐释学思路“变味”了，体育文化研究演化为“文化中的体育”研究，诞生了足球文化、篮球文化，甚至出现了“体育文化工程”建设等，忽视了体育文化阐释学的方法论意义，从“现象学”退回到“现象”层面去讨论了。正是因为这样的体育文化研究状态，如何消解这种现象，我在2013年提出“体认”的体育学学科独立性建设思路，便是基于“纠偏”与“新建设”的双重目标。第一次公开讲“体认论纲”时，我对“体认”的内涵和它的外延及其关系进行了界定，“体认”的思想来源，第一，是中国传统哲学的思想内核。杜维明先生在于20世纪90 年代初讲中国传统哲学的基本思想时提出一个概念叫“体知”，我们可以从老子《道德经》的文本里看到“体知”的叙事方式，如何讲“天道”，天人合一从“我”出发，强调本体性个体感知，从生命行为来讲“天”与“道”，读过《道德经》就能明白这个道理。第二，前边已经交代了，就是胡塞尔现象学本体性“还原”。日本学者提出“身体知”的概念，偏哲学认识论，我提出“体认”是基于动作技术的默会知识特征，强调身体感的本体性。其次，日本学者“身体知”是在学校体育层面提出来的，着眼于运动学习的教学法设计。我提出“体认”范式是从体育学作为独立学科建设的逻辑起点说的，我在《运动行为研究的体育学学科独立性——基于体育学学科发展的历史与现实考察》一文中有详细的讨论。我们知道一个独立的学科门类，有三大标志：第一，有本学科独立的研究对象；第二，有学科自身的方法论体系；第三，有概念范畴形成的学科学术史。体认范式的体育学学科建设逻辑，挣脱了体育学研究“人体”的束缚，回到运动行为的叙事探究，在这十年的学术实践中，形成了一系列的关键词，为学科学术史奠定了基础。
问：就是说“体认”是针对体育学学科独立性提出的基于本体论的体育学学科建设的命题，主要研究对象是人的运动行为，就动作技术学习而言，“体认”与“身体知”是一致的。当然，体育学的范畴远不止动作技术学习，“体认”相对“身体知”具有更广泛的研究领域。那么怎样从“体认”观来研究动作技术学习方面的问题？ 程：我提出体育学作为人的运动行为研究的学科，逻辑起点是“身体感”。人的运动行为研究在学校体育教育中，就是动作技术传习的具身认知方法论问题。动作技术作为学习内容，与数理化、文史哲这些学科一样，也是知识学习的过程，但是这些学科知识的知识性质是不一样的。人类的知识，我认为可以分出两大类别：一类是概念认知获得的，属于概念性知识；还有一类，比如烹饪、美术、音乐，还有我们研究的体育等，是基于身体实践才能获得的，可以称之为操作性知识。那么操作性知识能不能与概念性知识一样传授，成为体育教材教法的基本命题。我认为动作技术是“经验”，而且这个经验是在具体时空中存在的，那么动作技术学习，唯有在身体实践的情境中达成。如果是这样的话，我们目前的以“讲解示范”为主体的动作技术教学法，从动作技术的知识性质来说，是有局限性的。
问：对，讲解一定是对动作规范的讲解，示范也是对规范技术的示范，尽管不一定每个老师的示范都能达到标准，但示范的正确性是对教师教学的基本要求。
程：我不能同意你说的“规范技术”，但我可以顺着你这个思路说。在练习新学习的动作时，学生按照教师的示范和动作要领讲解去练习，最常见的现象发生了，教师发现学生做的跟自己示范的不一样，“变形”了。什么叫变形？就是不符合刚刚说的“规范”了，不“标准”了，老师就要“纠正”。我关心的不是纠正，我关心的是为什么“变形”了。如果我们把动作技术教学的双主体关系理解为信息传递的话，那么“教”与“学”的信息一定不对称，动作“变形”就是学生做的与老师示范的不一样。为什么“不一样”？如果用学科理论来解读，有关人的行为研究的学科会给出各自的答案。我从体认范式给出解读，老师示范动作时的身体感，学生是不能直观捕捉的，我在研究运动训练的动作技术形态时，提出“人的感官功能属性在动作技术表达中体现为身体感的整体化”，也就是说学生是“看不见”老师示范动作的身体感的，动作技术在人际间没有直接可传递性，这是操作性知识与概念性知识学习的最大区别点。
问：这方面贾齐有较多的研究，他也解释做“变形”的原因是，学习者那一方接收到的信息和教的这一方呈现出来的信息或者说试图传递出来的信息之间不对称。他说一个动作包括外在的“形的部分”和内在的本体感受。看到的或者能够感知到的一部分是动作的外形，视觉获得的信息就是看到的动作的外形；还有一部分信息是看不到的，叫“本体感受”，就是一个动作完成的过程中肌肉神经活动的这一部分本体感。这个本体感是看不见的，不光看不见，而且教的人还没有办法通过讲解示范来教，是这样的吧？
程：对，贾齐专门讨论过动作技术学习。他认为在动作学习教学关系中，学生无法直接获得老师示范动作的本体感信息。贾齐提出老师在教学实践中常用的“手把手”教，就是本体感“传递”的一种有效方法。贾齐还进一步讨论面对不能直接“手把手”教的动作怎么办的问题，他用了一个词叫“虚拟”，我想这个概念应该是来自美学研究里的“移情”说，虚拟化就是学习者把自己“想象”为老师，体验老师做这个动作产生的自我虚拟感受，这就是具身认知。
3 体育学习就是身体感建立，你提出的“身体感知觉”这个关键词，为不能言说的动作技术的研究文本化，提供了方法论
问：你一直在强调体育学研究身体感的逻辑起点是基于本体论而不是认识论层面的，我看到的具身认知的研究论文基本上是在认识论层面说事儿，在你的“体认”范式中，究竟如何研究动作技术这种不可言说的默会知识呢？
程：我试着解释一下，前边已经提到，哲学研究三大问题：本体论、方法论与认识论。两千多年的哲学史，其实讨论最成功的是认识论，哲学到了黑格尔已经完整地建立了一个概念世界。不过，康德是理性的，他认为哲学不能讨论本体论，他提出了“物自体”，“存在”是不可知的，因为哲学是语言的，是概念的。语言认知怎么讨论“存在”呢，对吧？“说”不清楚。所以维特根斯坦说“不可言说”的“沉默”。我们知道世界是一切事实的总和，而语言是命题的总和，命题是事实的图像，人类是通过事实与命题进行沟通的。维特根斯坦说“我语言的界限也是我世界的界限”，正是《道德经》中说的“道可道，非常道”，也是陶渊明说的“此中有真意，欲辨已忘言”。而后现代哲学的始祖海德格尔偏偏从不可言说的“存在”说起，他说情本体，一个人的“情绪”是“存在”的，“情绪”就是本体论的基点。把情绪“说”清楚了，言说“情绪”，不就解决了本体论叙事吗？我做“身体感”研究，今年最大的收获是“身体感知觉”的提出。身体认知就是身体感的“切身”知觉，感觉的本体性是不能直接文本化的，但是知觉可以，因为知觉是“感觉”到“理性”的中介，这是黑格尔说的。维特根斯坦说“语言是游戏”，维特根斯坦的“语言游戏”论来自体育运动行为观察，他说有一种东西不能言说，只能默会，就是身体动作。人类最可爱的一点是身在游戏中还会继续制造游戏，这便是从虚无中产生“意义”和“自由”的方式。《周易·系辞》说“形而上谓之道，形而下谓之器”，“身”在道-器之间，身体感作为体育学研究人的运动行为，呈现了本体论特征。因此，我说体育学是哲学的本体论。
问：你提出的“身体感知觉”这个关键词，对运动行为的解释力很强，能不能具体一点说说。
程：你们知道的，我最近六七年，带着研究生做运动行为志叙事的动作技术分析，切身感的语料来自运动行为人的口述史。早先我讲体育口述史叙事研究，老是有听课的人提问：“你的体育口述史与体育口述历史是什么关系？”这两者的不同其实是一目了然的，但是被问多了，我就干脆把“体育口述史”改为“运动行为志”，这也好与国际人类学研究的“民族志”“自我民族志”接轨。研究运动行为其实是研究曾经“发生”过的，这是身体感认知的特征，与脑认知的概念建立不一样，概念在言说中生成，也就是说概念是语言本身的，而身体感无法言说，身体感言说其实是身体感知觉追忆的文本化。这个文本化正是动作技术研究的呈现，为此，作为运动行为人身体感叙事的口述史论证，要对其口述史的内容做切身感语料的甄别和提炼。 问：这种行为叙事研究相对遵照普遍逻辑对运动参与行为进行的量化测量，无疑更接近事实和真相，你所做的有关苏炳添、徐梦桃训练问题的研究就证明了这一点。可能很多人会关心，相对于训练的个体化特征，体育教学更多体现群体性，这种个体行为叙事的方法是否适用？
程：这也是在我讲课时大家经常问到的，这牵扯到生命体本体性特征。人的本体具有同一性，具有共情的同一性。比如说我们区分美国人和中国人，是以民族、国家，以社会身份来划分的，如果以一个人的本体的自然身份来分辨，中国人跟美国人是一样的。我们研究动作技术，相当于我们获得感官判断，比如一个梨子给一个中国人尝一尝，说是甜的，再给一个美国人尝一尝，他绝对不会说是苦的。切身感的口述史语料，贴近于本体，所以一个人的运动行为叙事本身就是论证，行为叙事论证与科学因素的数据还原研究最大区别点就在这里。运动行为研究身体感知觉强调的是整体意义，不强调整体中数据关系的客观验证。
问：你的“体认观”中强调了体育学的逻辑起点“身体感”，包括刚才谈到的行为叙事都涉及“本体感觉”这个似乎只可意会难以言说的东西，不可言说也就意味着难以文本化，这个问题你是如何解决的？
程：身体感，它是一个被构建的概念，没有生理学依据。我们说感官感觉，有五官五感，视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉，它们都有生理学依据，就是说我们的五官五感，是人认识世界最基础性的东西，感觉之上是知觉，知觉上面是理性。我们日常生活中的五官五感，眼睛是看的，耳朵是听的，强调的是五官的功能属性。在运动世界里呢？我是在运动训练学的问题研究中发现的，比如基于起跑反应时的训练，我提出了“听枪身体感”，人的感觉功能属性在动作技术表达中被整合为身体感的整体化。
我举一个例子，我在粤西湛江做醒狮的田野调查，醒狮是舞龙舞狮的一种，由两个人合作表演，一个人当狮子头，一个人当狮子尾，后面的人抱着前面人的腰，在木桩上跳来跳去做动作，他们有一项“3.7米跳”的吉尼斯世界纪录。醒狮也是2008 年北京奥运会开幕式表演项目之一，湛江文化馆原馆长给我们讲了一个故事。导演组跟参演的人员说：“你们不要跳这么难，只要保证稳定性，不掉下桩就行，换直径粗一点的，桩高也矮一点。”练了一周，导演组来看，十次不能十次准，馆长说他们平时表演都是跳3.7米的，身体感的稳定性也是这样建立的，现在改了，对这些队员来说等于学新技术，一周时间肯定练不好。导演组只好恢复了练3.7米跳，一周后再测评，跳十次十次准，再来十次十次准。 我在湛江看他们实地表演，两个人披着“狮子皮”，在桩上跳来跳去，后面那个人跳的时候看不到要落脚的木桩，但就那么精准而灵活。我问他是如何判断落桩的，他说“不需要看，也看不见，全凭身体把握”，“全凭身体把握”就是身体感。体育学习就是建立身体感，身体感的建立可以理解为“知识习得”，动作技术这种操作性知识唯有在身体情境中把握。动作技术表达也不是概念表达，而是身体直接表达，运动员常常说“我不会说，我做给你看”。身体认知是认知对象和认知工具的统一，这就是我们说体育学的研究对象是人的运动行为的原因。
问：这么说来，我们觉得这个“身体感知觉”学科关键词，从体育学里边生发出来，不仅把你提出的“体认”范式研究的身体感向前推进了一大步，而且对认知科学的研究也是有贡献的。“身体感知觉”这个关键词诞生了，我们终于找到了一个比较有穿透力的，能够把握到“具身认知”的认识论特征和“体认”的本体论特征的区别点，为身体行为研究从模糊向具体的转变提供了认知工具。4 体育教学游戏设计应基于身体感获得的身体场域，关注体育课程在学校教育里边的课程意义，着眼于学生的教育成长性发展
问：我们注意到你前面谈论到关于身体感建立的游戏设计，能不能介绍一下体育教学中游戏设计跟身体感建立的关系？
程：动作技术学习的“游戏设计”是贾齐提出来的。我从身体感知觉建立的游戏设计，就拿动作技术学习来说，因为操作性默会知识的特性，讲解示范最多是辅助性的，讲解示范的教学还是着眼于脑认知与形象认知。脑认知通过语言概念获得，视觉的形象认知可以获得动作的外形与结构，但是做动作的本体感受是无法“看”出来的。操作性的动作技术，属于身体感，是经验形态的，不是大脑神经系统形成的概念，为此依赖于身体在场情境的“身体图景环境”。我在带一位研究生做苏炳添百米跑“臀肌下压”前摆腿新技术的体认教学案例，就是设计了一个下坡跑的“身体图景”环境，去产生臀肌下压的身体感知觉，以此学习前摆腿新技术。可见动作技术的身体感，从体育教学的意义上讲，主要不是依赖于讲解示范，而是如何把学生诱导到（使之“卷入”）一个身体感建立的情境中去，我称之为动作技术学习的“身体场域”，以此而获得身体感知觉。
再举一个对抗性动作技术学习的例子，比如教学生“足球攻防技术”。现行的足球教科书里，教“攻防技术”通常是案例化教学，是从足球比赛里提炼、抽离而“总结”出来的。具体说“二过一”攻防技术，我们在大量的比赛中提炼出“二过一”的三种类型：穿裆过、挑头过、侧身绕道过。我们做课程学习的教学方案，让学足球的学生学习“二过一”技术，三人一组学习这三种套路。能不能这样练？当然可以。问题在于学生这样学会的过人技术，在比赛实践中无法有效运用，因为这不是真正的“实战技术”，属于表演式的“花拳绣腿”。这种“模式化动作技术学习”目前还是教学主流。
问：也就是说所设计的练习只是在形式上类似于比赛场景，而并不能建立起切合于真实比赛场景的身体感。贾齐从体育课程文化传承的意义上把体育课程理解为被组织的游戏，他说在被组织的游戏中，应该摒弃那种单纯认为动作的形态部分至高无上的观念，提出游戏形态与构成游戏真义的那些要素之间的内在一致性，才构成了游戏组织者真正的教学内容。这个游戏真义跟你所强调的身体感是一致的吧？
程：是的，我们把游戏理解为身体活动，那么“设计”的是什么呢？其实设计的是学习动作的身体感情境，就是刚刚说的“身体图景环境”。还说足球“二过一”攻防教学吧，不一定非得要 10 个人跟 10 个人比赛才叫真实的场域，我们只要建立“对抗性”，身体感情境的场域就有了。为什么“二过一”攻防对抗性的三人组合关系的游戏设计不行呢？是因为它过于模式化，从比赛中抽离出来的“二过一”三人关系，失去了足球比赛身体感场域的真实性。比赛真实性，除了对抗性攻防技术三人关系，更重要的是网状结构的多人次身体感场域，比如在教学中我们让 5 个学生和5 个学生一起踢球，虽说不符合正式的足球比赛规格，但是这种5人与5人的对抗已经贴近了足球比赛的身体感场域，以此来学习足球对抗性过人技术，在练习中掌握的就是实用性技术，建立的也是真实的攻防技术身体感。我带的研究生，做过多个运动项目对抗性技术学习“竞赛场域”的“体认游戏设计”研究。这种动作技术学习方法挣脱了“讲解示范”的局限性。
“体认游戏设计”教学法，与主流的讲解示范教学法，区别在于“身体感”在教学实践中的落实。体认教学法的游戏设计，具体到某一个动作或者技术，教法不是唯一性的，而是多元的设计，身体感游戏设计，反映了“教学效益”的优劣。身体感游戏设计也成为体育动作技术学习合理性程度的检验，身体感游戏设计探究就是体育教学科研。许多老师说体育教学没有科研选题，这不就是最好的科研选题吗？
问：近来我们看到很多关于“安吉游戏”的讨论，“安吉模式”是游戏组织者仅仅提供器材，内容和方式完全自由，甚至没有具体的游戏规则的幼儿游戏，就给孩子一个“场景”，让他们自己在场景中玩耍。它的核心点不在于内容或者规则问题，而是这个“模式”既然产生这么大的影响，一定有可借鉴的东西，比如这种理念对学校体育教学有怎样的借鉴意义？
程：“安吉游戏”模式有很多内容值得讨论，我们传统基础教育中的运动学习，其内容和教学方式都存在一定的问题，牵扯到体育作为课程学习的教育意义。长期以来，我们看重体育课程的功能属性，忽略了体育课程作为学校课程体系的整体一致性。过于强调体育课程的功能属性使得我们建立了增强体质、增进健康的功能性目标，突出体育学习的生物学功能。“安吉游戏”模式从某种意义上改变了体育教育的传统局限性。学校体育课在基础教育阶段，跟语文、数学、化学等课程的学习有一致性，这个一致性就是着眼于“人的成长”。它们的区别点是什么呢？是因为课程学习知识类型上的不同。“安吉模式”的体育教育价值就是它能够作为学校体育改革指导思想的创新点，这跟我在2016年提出的体育教育的“三性”有关。我是在研究“体教融合”时提出体育具有“命赋性、教育性和成长性”的。“体育的命赋性”强调的是体育教育全过程均需符合和适应生命规律，生命资源的系统开发、汇聚、积累便是体育命赋性的构建。“身心一元”决定了智慧与身体运动的关系。“体育的教育性”说的是德智体三育的关系，以及有效理解“身体第一性”的基础性教育意义。“体育的成长性”是说身体认知对学生心智发育成长的生命史意义，体育学是“人学”的一部分，作为学校教育的内容，从价值关系来说，体育是人的成长方式。
问：这就涉及体育课程的价值问题，我们都是把游戏作为手段对待的，都是预设了某种价值来设计游戏，比如增进健康、发展运动素质之类，我们觉得“安吉游戏”强调的是游戏本身的参与这个目的性价值。
程：对，我们着眼于体育教育“增强体质”和“增进健康”的达成性，看重体育作为手段的工具性。30 年前我承担了教育部的一个研究项目“学生体育学习效果评价”，提出学校体育教育“增强体质”是不可求而可达的。动作技术作为操作性知识的结果，不是学校体育教育的目标。从目的性的意义上来说，学生在学校基础教育阶段，体育学习就是人的成长方式，它与其他课程学习是一致的。
问：听了你这一番对自己学术研究的解读，我深感这对于我们破解体育课程教学中面临的种种问题确实具有重要的启示。随着体认范式研究的不断深化，以运动行为为研究对象、以行为叙事为基本方法的本体论的“体认”范式方法学路径更趋清晰；“具身认知”“身体知”等新理论在体育教学中的研究和应用将落地生根，逐渐消弭当前体育教学改革实践中存在的种种困惑；着眼于学生成长发展的以游戏设计为主要特征的动作技能学习身体场域设计，必将为体育教学实践改革提供有益的指导，这将使体育课程在学校教育中的课程意义得到彰显。谢谢你，程老师。 ![]()
原文刊登于《体育与科学》2024年第1期，已于中国知网发布，如果其他媒体或机构转载，请标明文章出处。
文献引用格式：
潘明,焦素花,陈甜甜.基于“体认观”的体育课程教学问题的本体论回应——与程志理的学术对话[J].体育与科学,2024,45(01):23-30.
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