IEE学术｜林小英：必要的无知：从学习时空分布中的自由闲暇区间寻找“减负”的可能性

财富 2024-11-19 20:39 北京

摘要：减轻中小学学生学业负担是教育民生的重要关注点。从近几年“减负”政策文本中提取出以学生为“枢纽”所建构的各方教育参与者的关联体系，进而以学习发生的时空和学习活动的限制性这两个维度，划分出由“家校分界线”和“学玩分界线”所分隔的学生学习时空分布区间，并引入杜威的“一个经验”理论和哈耶克的“必然的无知”概念，阐述在社会加速时代学生的时间结构失序和学习行为异化的情况下，如何保卫“自由闲暇时空”，以及如何理解其对于学习者经验生长和内在秩序建设的重要性。以“必要的无知”来打开“潜在的知”，这种辩证法开放出了减轻学生学业负担的可能性，也可能激发更丰富的教育的想象力。

关键词：必要的无知；学习时空；自由闲暇；减负；加速社会

作者介绍：林小英，北京大学教育经济研究所长聘副教授

发表期刊：《教育研究》2023年第5期

减轻中小学学生学业负担的呼吁在中国由来已久。“减负”作为“减轻中小学生学业负担”的简称，已成为一个长盛不衰的热词，也是教育民生问题的重要关注点，牵动着教育系统中各类行动者的注意力。中华人民共和国成立以来，减负政策经历了以防止身体过劳、纠正片面追求升学率、取消重点校制度、规范校外培训为侧重点的四个时期^{^①}。在每一个时期，中央和地方各级政府都曾下发过减负的政策文本。然而，与政策文本的各种严厉措辞相对的现实情况是，学生、家长、教师不仅越来越忙，无所适从，而且对何为中小学生的学业负担的实质所指也相当迷茫。“我们讲的负担，减轻学生的学业负担，指的是违背教学规律和学生身心发展规律，超出教学大纲、额外增加的这一部分，我们把它叫做负担。在这个以内的，我们把它叫做课业、学业，叫做必须付出的努力。”^②这是时任教育部长在2018年对“学业负担”的明确解释。焦虑的家长们给学校以素养之名开发的诸多课程发明了一个新词：“水分负担”，即校外主导，校内辅导。意思是，校内知识没有学好，校外补习还一大堆；基础的东西不重视，花里胡哨的整一堆；学生看起来很累，成绩还一塌糊涂；一面在课外拼命找培训机构补课，一面责怪学校不负责任，给孩子布置的作业量不够；最后发现在课外补了那么多，最基础的知识，似乎又没掌握多少。^③

近些年来，与“减负”政策形成“互联性”的家校合作、家校协同的话题，挑动着全社会特别是家长的神经。历史上大概从未有家长如今天一样深度参与孩子的教育过程。一方面，人们对于中小学生学业负担过重极度反感，学校和家长之间甚至互相责怪：学校恼火于家校无法共育，家长烦躁于学校布置的花样作业太多；另一方面，富有教育责任感的人们对学业负担似乎又极度适应——真要减了，也不适应，你学校减负担，我家长就增负担。家长们为什么集如此相异的感受于一身？政府“促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”的良苦用心为何遭到诸多顽固的抵制？^④政府、学校、家长乃至校外辅导机构成为减负历程中的激烈博弈的主体，他们博弈的目标是什么？“减负”是嵌套在素质教育中的一项政策，与新课改、绩效工资改革、特色学校建设、家校合作等政策相辅相成又相互掣肘，使得“减负”知易行难，素质教育变成一个遥不可及的理想^⑤。“减负”如何从固有的框架和定势中走出来，让各博弈主体得以各安其位、各得其所？

本文尝试以学生学习活动的时空分布为分析框架，对“学业负担”重新概念化，以其中的“自由闲暇时空”为切入点，引入“无知”这一认识论概念，辨析其在教育实践中所暗含的可塑性和伦理自治，为加速社会中学习量必然陡增背景下的学业减负寻找可能出路。首先，从相关政策文本中清理出学业减负的参与者，并根据学生学业活动的地点和时间安排提炼出学习的时空分布框架。然后，考察在当代社会加速的背景下，校内与校外、学校与社会之间存在的不同步如何影响学生在不同时空中的学习行为及其带来的异化。进而，以学生自愿参与的纯玩的闲暇时空做为理解减负的本质的入口，发现学生的伦理自治和可塑性。最后，阐释为何保持对学生闲暇时空“必要的无知”和少干预的姿态，将有助于重建学生“自生自发的秩序”，调适围绕学生而联结起来的各方教育行动者因博弈和不同步而造成的缝隙。本文认为，以“必要的无知”来打开“潜在的知”，这种辩证法开放出了社会加速过程中减轻学生学业负担的可能性，也可能激发更丰富的教育的想象力。

一、

学生学习活动的时空分配

2017年，《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》^⑥明确规定课后服务应该有与校内的正式学习完全不同的内容，给学生留出自由而又有实质内容的时间和空间，但政策实施的效果并不明显。直到2021年3月，《关于进一步加强中小学生睡眠管理工作的通知》^⑦要求，小学、初中、高中学生睡眠时长应分别达到10、9、8小时。4月，《关于加强义务教育学校作业管理的通知》^⑧将禁止留作业作为对校外培训机构日常监管的重要内容，切实避免“校内减负、校外增负”。7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》^⑨，被称为史上最严“减负”令。该政策以最高行政级别发布，几乎囊括了以往所有与减轻学业负担和严控并规制校外培训机构的政策措施，不再是“原则上”做出表态，而是明确要求“建立责任追究机制，对责任不落实、措施不到位的地方、部门、学校及相关责任人要依法依规严肃追究责任”。

历年出台的政策符合公众对基础教育性质回归的期待，也引发了人们探讨导致学业负担“屡减屡重”的政策实施困境及根本原因，并多角度提出了改进建议^⑩，如缓解升学问题上的供需矛盾，改进教师教学方法，提高课堂教学质量^⑪；引导中小学教育改“办重点”为“办特色”，走多样化发展道路，调节各级各类教育规模的匹配度，降低升学压力；^⑫改革考试评价与录取方式，开展课业负担的定量研究并构建学生课业负担测评模型；^⑬确立学生主体地位，关注学生心理负担，引导学生主动参与^⑭等。这些改进建议逐步被纳入决策，将政府、学校、家长全方位联结起来，构建了一个相互监督的体系。2018年，《教育部等九部门关于印发中小学生减负措施的通知》（简称“减负三十条”）^⑮要求，“加强统一部署、统一行动，进一步明确并强化政府、学校、校外培训机构、家庭等各方责任，推进育人方式改革，发展素质教育，规范学校办学行为和校外培训机构发展，扭转不科学的教育评价导向” 。政策明确并强化了政府、学校、校外培训机构、家庭等各方责任，同时也构建了各方利益相关者的博弈关系（见图1）。

该政策将教育的责任主体划分为四方：学校、校外培训机构、家长和政府。具体而言，要求学校“规范办学行为”，包括12条措施，其中，“严格依照课标教学”、“严控书面作业总量”、“科学合理布置作业”、“坚决控制考试次数”、“采取等级评价方式”、“限制竞赛评优活动”的措施直指减轻师生教与学的负担，但在执行过程中被认为是“降低了学业标准，与升学考试要求相冲突”。而“建立弹性离校制度”本来不是一个问题，这是上一轮“减负”政策带来的结果，即因减少学生在校时间的诉求所致，本轮政策则以“减负”之名再打个补丁。面向校外培训机构的政策措施是“严格管理”，其中“严禁超标培训”、“严禁与升学挂钩”、“控制培训时间”这三条与面向学校的减负措施有着同方向的价值取向和规范的相似性。面向家长的四条措施重在强调“履行教育监护责任”，如“树立科学育儿观念”、“加强家庭交流互动”、“增强孩子身心健康”、“引导孩子健康生活”。面向政府的九条措施则是“强化管理监督”，与之前的政策相比，政府对学校和培训机构的监管责任得到了强化，而且“被监督”的约束也得到了强化。在这四者构成的关系图中，学生处于关系网的核心，负责沟通各方之间的信息，也被动地相互传导各方“生产”的压力。可以看到，不论各方所要落实的“减负”措施为何，最终都以如何从自身的角度安排学生/孩子的学业时间和空间为落脚点。

在学校和家长的共同影响下，学生的课外的学习时间和自由闲暇时间的分配比例始终无法协调好。学生所在学校、家庭以及学生间的个体差异都会影响学生的课业负担^⑯，不同性别、学历、身份的人对课业负担的理解存在较大的差异^⑰。就时间分配而言，同一学段的学生在公立学校的常规课程时间基本一致，区域内的校际差别不大，但课外时间分配差异很大^⑱。课外时间分配被认为是体现学生学业负担的关键指标。学业负担本质上是学生对自己有限的时间与精力理性分配后的主观体验，是一种教育投入的决策结果。而这种分配并不是学生可以单独决定的，学生的时间分配表现出空间结构与内容结构的特性，并受到权力结构的约束。学校对学习内容和强度的规范性安排，家庭的支持与干预，最后都体现在学生对这些影响的认知与行动上。因此，有研究者认为学业负担问题不在于“过重”与否，而在于时间的分配不均衡、不合理。^⑲在推进素质教育的20余年中，学业品质的指标化和表现化趋势被不断加强，使得学生的学习时空分配也发生了很大变化。从“减负三十条”政策中各方利益相关者所领受的责任区间来看，学生穿梭于其间，各方参与者的“自行其是”很容易导致各自为政的结果，要解决的问题便落在不同的责任区间内如何平衡和协调之上。

根据学习发生的地点，学习的空间安排可分为校内学习和校外学习。据此可得一条比较清晰的“家校分界线”，这条线界分了家长和学校之间的学业责任分担范围，同时也间接促推了“家校协同”这个独特任务的产生。根据学生意愿的自主性和学习目的性的强弱，学习内容又可分为“不自由或半自由的规范性活动”和“自由的闲暇活动”。据此可得一条或清晰或模糊的“学玩分界线”，这条线将学生必须掌握的基础知识和能力，与个人兴趣满足和自由探索能力之间做了不同侧重的分界。一般来说，校内学习以书面知识为主，辅以半规范性的选择性课程和活动，而提升类、闲暇类的内容主要交由学生在课外和校外时间内自行安排。（见图2）

学生的学习活动大致可概括为如下四类^⑳：I区是“不自由的校内活动”，主要是强迫性和规范性的课程学习和必须参加的校内活动，如语文、数学、英语、体育等课程学习和升旗仪式、课间操、周会、运动会等活动；II区是“不自由的家庭活动”，主要是学校布置的必须完成的规范性作业，或对某些学科特长生的加强性训练；III区是“自由的校内活动”，即半规范性、自愿选择的校内课程和活动，如选修课、自习课、社团活动、自由活动课等；IV区是“自由的校外活动”，即学生自愿参与闲暇活动，如游戏、社交、家务活、无所事事等，简称“玩”。

随着新课程改革越来越强调赋予学生以更多的选择权，激发学生的主动学习意识，学校内的半规范性的自由活动逐渐增加，而学生整体的在校时间是一定的，因此，校内的学玩分界线理应往上移动。然而，在“高利害化”和教育产品指标化的走向下，综合素质评价中的定性评价也渐渐有了固定的项目要求和等级规定，加上大校大班额的客观条件，每个学生自由时空内的学习投入和产出被客体化地计算和管理，反而出现了“学玩分界线”往下移动的趋势，也就是说，校内的自由活动逐渐往“不自由”活动一端演变。与此同时，在统一考试的要求之下，校内的规范性学习的量并不会因此减少，于是被压缩的学习时间和学习量便转移到了校外，需要家长更多地参与孩子的学业过程。当家长有心无力之际，便是教育培训市场兴起之时。这也可以间接解释为何近年的“减负”政策骤然多出了一个治理对象：校外培训机构，因为这些机构承担了由校内挤压出来的剩余学业负担，家长们将学校转嫁的学业参与任务转手交给市场化的校外培训机构。由此，家校分界线出现了往左边移动的趋势，即家庭参与孩子学业的时空占比增多（见图3）。

综合素质评价倡导“教考分离”，其良好用意是不让所有的教学过程都必然与考试挂钩。然而，不少综合实践活动并不能全部在校内完成，而是需要家长为孩子自行安排一些必要的“志愿者活动”或“社会实践”并培养一定的“特长”，这在升学中能够获得一定的优势。这两类要素汇集到一起，改变了校内和校外两条分界线决定的四个区域构成，学生的学习时空从4个区域变成了6个区域。家校分界线的左移，意味着学习从原来主要在左侧部分发生，变成了在中间和右侧也要开展。以前是在四个区域中进行纯粹学习的竞争，现在是在六个区域进行全方位的竞争：不但学习要好，玩也要玩得很专业。此时，学生的家庭时间越来越短。图3中间的两个区域即是多出来的两个看似自愿实则不得已必须做的事情：一是家长去校外培训机构购买提升类、兴趣类的竞技训练，并获得一些证书作为成果，变相地作为加分项在升学竞争中起作用；二是由校外培训机构推出的娱乐、放松、交际类的自由活动，这些活动从图2中的IV区中被分离出来，也成为家长不敢放松甚至相互攀比的项目，如露营、研学、游学等活动。当玩耍也变成必须要有证书证明的能力，娱乐放松也变成需要规划的事项，家长还需要担心孩子的社交本领时，本应随手可得的闲暇活动变得越来越正式化。增加的两个区域变成了教育的社会竞争和家长教育焦虑的落脚点。当这些演变为全社会关注时，便成了政府新的“减负”政策进行专项治理的重灾区。当然，专项治理并不完全是针对II区，但却促使很多第II区的活动转战到了V区。

2021年“双减”政策落地后，学校成为提供学生课外活动的主阵地。学生在下午3点半放学后继续留在校内，一直到5点或5点半，这段时间内应该填充什么内容，需要每个学校用心规划。这也意味着家校分界线在图3基础上必须往右移动，校内新增的两块区域则逐步扩大（见图4）。实际上，政策规定的学校课后服务有一定的弹性，学生可以自愿选择是否参与。对于一些家庭来说，迫不及待把孩子从学校接出来，想方设法继续参与以“网课”或“一对一”形式存在的校外培训机构的课程是更为稳妥的选择。因此，学生学习时空的区域划分越来越复杂，当下的学校学习和非学校学习时间很难清晰界分。值得关注的是，全面实施课后延时服务后，虽然政策明确要求“充分用好课后服务时间，指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动，不得利用课后服务时间讲新课”^㉑，然而，在新增的时间段内填满的活动到底是自由的还是强迫的、是规范的还是自选的，仍然是难以厘清的问题。

在给学生以“多元选择”的价值期待下，对校内自由时间和非自由时间的重新分割，以及对学校时间与家庭时间分配的重新处理，似乎反而加剧了自由时间的缩短，闲暇活动的消失；主课总体学时的缩短导致家庭时间内的学习量陡然增加，家长无论如何都会想办法把孩子交给校外培训机构或亲自出马做家庭辅导。校内减负、校外增负，变成一个此消彼长的现象。在不同的学习时空区域中存在着必然的不同步，这让“减负”成为一个异常复杂的问题。

尽管学校尽己所能部分接管了原本由校外培训机构提供的市场化服务，并在政策规定的范围内不得强化学习竞争从而影响正常教学进程，但在考试选拔的激烈程度不降低的情况下，不少学生从学校回到家以后，依然要想方设法为胜出学业竞争而做万全准备，此时能被压缩的空间只有“VI自愿参与的闲暇活动”这个区域了。纯玩的区域持续缩小，成为学生学习时空分布中最明显的变化。如何能保证这个区域的正常大小，让学生在此区域内拥有真正的自主探索和闲暇活动，成为考察学生是否能保持身心健康、是否拥有自我体验的最佳观测点。

二、

社会加速下学生的时间结构失序和学习行为异化

“减负”概念假设性地将教育体系拆解为各类参与者的主体间横向合作关系，忽略了个别组织的微观时间安排和社会系统的宏大时间制度之间必然的裂缝，虚拟了一个严密对接的同步化进程。当针对单一部门进行的改革希望撬动整个体系的变革时，一个前提应得到充分的关注，即单一部门的加速变革必须要与所协同的其他社会组织处于“同步化”状态，从而免得使某一项积极的改革措施落空。然而，社会加速带来不同部门之间的不同步状态已成为常态，这是学校教育系统单方面“减负”，也可称之为“减速”需要面对的现实。

在社会加速时代，人们的基本生存体验是当下体验的萎缩。在一定的时间单位中，人们的行动事件量或体验事件量增加了，总是想要或觉得必须在更少的时间内做更多的事。竞争的本质变成了谁能够节省时间，谁就是赢家。因而，提前和抢跑变得至关重要。这一逻辑实际上是企业逻辑在教育系统的移植：学校希望学生在每个时间模块中不断投入再生产，不断增值。“成功学”发展出了这样一个公式：成就=每个时间单位中的劳动或工作，即“成就=工作÷时间”。这种情况给学生学习带来的后果体现在：学玩分界线全面下移，家校分界线全面右移，因而纯玩时空屡屡被压缩。

在自由的社会中，我们不仅要尊重个体的伦理自治，也要反思培养个体一致性的社会是通过什么方式、出于何种系统性的原因确实形成了社会所需要的行为导向。要分析部门系统逻辑和个体行为逻辑之间相互适应的途径，应该考虑时间层面：时间的地平线和时间结构对行为导向和自我关系是建设性的，与此同时，时间又远远地摆脱了个体对它的支配，因而无论是时间的社会结构，还是时间的体系化产物，都使得时间对于行为者来说等同于“自然给定的事实”。时间结构就成为个体的生活方式和“系统的”要求之间相互协调、相互融合的中心地点，并且“我们打算如何度过我们的时间”这个问题就因此成为伦理的和政治的核心问题了。^㉒就像已然在沙滩上懒懒地晒太阳的渔夫和努力打拼事业以求得将来有钱又有闲到沙滩上晒太阳的企业家的寓言故事一样，二者出发点不同、过程不同，但所追求的目标却殊途同归，这暗合了现代社会人们深陷其中无法自拔的微妙对子：“经济上的富裕”与“时间上的富余”。在企业家的加速逻辑和渔夫原生态的慢速逻辑的对照中，悖谬显现出来，他们迥异的经历看似导向了一致的目的地，都是拥有“更有质量的时间”在沙滩上晒太阳。寓言暗示着时间加速的现状：加速带来了希望，但人们总是害怕错过，没有一个人敢于不努力，时间越节省越不够。而这大概就是“新教工作伦理”的牺牲品：工作本身对企业家来说就是目的，从出发的起点到最终结果之间的道路是一场零和游戏。企业家心里想要得到的东西比渔夫大得多并不断扩张，也就是“加速所带来的希望”，即可能性范围的扩大。在这种“自我迭代”状态下，终点就是起点。每个优秀的个体都活成了一个“自我的企业家”，要谋求的是自我的增值和再生产。

在一个社会中存在的时间结构同时也是与认知和规范有关的特性，能够深深地将社会的习性根植于个体的人格结构中。时间概念的功能性特征体现在对社会进程的协调和同步化上面，并且在一定程度上推动了社会进程的发展和改善，正如不断增强的社会复杂性和相互依赖链条的不断加长，都使得详细的时间计划、规制和秩序成为必需；但随之而来的是，社会传递给的个体的时间意识成为社会的习性，并且与此同时也是人格结构无法摆脱的组成部分——“第二特性”：严格的时间规划以及由此对时间的体验。^㉓以“出学校就进辅导班”模式长大的这一代，已经完全不知自由闲暇时间如何打发，当进入大学的时间制度中，有了自主支配的时间后，伦理自治未满，个体行动的时间结构失序的现象就出现了，而这却又被当做一种普遍蔓延开来的心理疾病——“空心病”^㉔被广泛讨伐。

出于社会结构的同步化需求和特定组织的制度时间安排，个体的时间管理能力变成了现代人的基本技能。对于中小学生来说，时间协调的过程需要在6个学习时空分布的区域中进行。首先，他们要面对学校的制度化时间安排，其中充满了自由程度各不相同的学习活动，他们是否有足够的精力来权衡和选择，从而找到自己的平衡点？其次，他们要面对日常生活的时间结构，家庭在其中发挥的作用差异很大，在家庭作业始终难以真正减量的当下，日常生活是否能够得到合意的安排？再次，在考试选科的新高考时代，“生涯规划”的必要性应运而生，学生们是否能通过在6个区间中的穿梭，将其生命作为一个整体，来思考自己的“生命时间”，即“我要如何度过这一生”这样的重大问题；最后，不论如何将学生保护在一个美好而人造的校园和家庭环境中，他们终将体会到，他们的日常时间是镶嵌在社会时间中的，他们必须考虑如何在时代中安身立命；等到正式的教育过程结束时，他们是否已经为所预知的人生任务做好了准备？

把这些问题在现实中铺展开来，我们可以看到，在今天的学校中，再也难有“本本分分”的学生；他们无法投身于当下，切切实实地“在世界中存在”，做不了一名在沙滩上安心晒太阳的渔夫。学校教育也在刺激着这种欲望，希望学生不断扩大自己的经验领域和期望范围。因为时间协调的种种问题，是伦理的、政治的，也是人格的。实际上，时间无法追赶，讨论时间协调时，真正讨论的其实是在这段时间中应该干什么，即“我如何生活”——更长远地，“我如何过这一生”这个问题。这不仅仅是一个个人问题，时间的节拍、节奏、角度、地平线，都不仅仅由个体决定，而是一个大的政治范畴的问题：时间结构决定了我们如何共同生活，它有着不可避免的规范特性。时间概念还具有功能性特征，它是对社会进程的协调和同步化，同时将社会的习性根植于个体的人格结构和认知规范中。时间规训体现为社会的“纪律化”，打卡上班、进校学习，在规定时间内做规定动作。在纪律社会的严格时间规制下，个体不是做最重要的工作，而是追赶“截止期限”（deadline，简称“DDL”）。系统化的要求和行为者的期望达成了相互间的一致，这背后牵涉与时间相关的权力。关于谁来确定事件和行为的节奏、持续时间、速度、顺序和同步化的问题，就构成了利益冲突和权力之争的核心领域。教育加速就此拉开大幕，“减负”或“减速”还有可能吗？

21世纪的教育改革不乏积极向上的主体性价值宣扬，如鼓励发挥学生的创造性、主体性和激情，这也被认定为是增强国家竞争力的构成要素。被鼓动起的庞大的个体能量和社会能量，如果不想被加速机器吸食殆尽，不想被献祭给社会经济竞争，就要处理一种新异化状态。^㉕家长可能并不认为孩子一定要去课外班学奥数，但还是会这么做；不少人希望回到原本简单的4个学习时空分布状态，但深度嵌套的社会时间结构和不得不躬身入局的无奈只能让这种想法成为昔日感怀。我们对目标和做法感到怀疑，而且原则上我们也可以采取别种做法，但“我们还是得这么做”。每当我们既是自愿，却又违反我们“真正的”意志在行动时，就可能会觉得被异化了。但这种状态持续下去时，我们（不论是个体还是集体）早晚都会“忘记了”我们“真正的”目标和意图是什么，然后产生了被他人管制了的感觉，但其实并没有外在的压迫者在管制我们。^㉖时间加速似乎不能回头。首先是时间的紧迫、理想的游移、对错过的恐惧，以及三者化合出的巨大焦虑；其次是由此而来的社会停滞、空转，以及群体的无聊和倦怠；进而，人的生存状态改变了，越来越封闭，失去感受、失去自我。一个人努力在干的事情，却不是他真心在干的事情，最奇怪的是，并没有人拿着鞭子逼着他这样干。这种“新异化的诞生”由此成为现代人必须面对的结局。

不论有无专人指点，全社会的人都对加速体验有所共鸣，大家在不经意的协作中拼出了一个教育加速的众生相与百景图：初中到小学提前点招学生，高中到初中提前办拔尖班，大学到中学开设先修课，本科生课程还没修完就提前做研究课题……我们由此可以发出一连串问询，对于中小学生而言，哪些机构在争夺学生的24小时？他们怎么进来的？对于大学生来说，实习机构入侵校园，他们是怎样获得对他们的时间支配权的？起跑线一步步提前，教育各阶段、各领域都在加速，“抢跑”时常发生，学习还是真正的学习吗？学生还是真正的学生吗？在加速时代，为了让学生在不同步的6个学习时空区域内依旧能够获得整一性，教育改革应该怎样识读社会情势和个体体验？

三、

“一个经验”：自由闲暇时空中的“自做自受”

对未成年人在什么地方学习、怎样学习和学习什么的规定并非由教育的角度，而是由政治的、经济的、技术的和学科的角度决定的。政治规定学科的数量、种类和范围；教师按照专业和学科的观点，而不是特殊的教育学标准对学生成绩做出评价；考试的难易是由多少学生应当和可能在某种类型的学校合格毕业或被允许升入到高一年级教育机构中去而决定；宪法检验的是某个准备或正在执教的人对宪法的忠诚，而不是他们的某些教育能力。^㉗这意味着教育领域内部的诸多事务，并不完全由教育学的观念和实践决定，这种先天的“错位”与学校教育的多元化目标和受制于多种外部制约相一致。再把视野扩展到与教育领域并行的其他社会子系统中观之，劳动、伦理、教育、政治、艺术和宗教，作为社会必须的人类实践形式，由于它们多方面的相互依赖性而构成了人类赖以保持和推进其自身存在的基础，但它们之间并非处在先定的和谐之中。由此，教育系统内外的不协调状态，赋予了教育系统的接受者——学生必须具有将自身协调出一种能够应对学校内外要求的自如状态的能力。

在家校分界线不断右移的情形下，学生的家庭时间被压缩；在学玩分界线下移的情形下，学生的自由活动时间被压缩。对于一个自然状态的学生来说，他们最为看重的“纯玩的自由时间”被挤压到一块狭小的空间之内（见图3），如何保卫这个自由时空以及保证在该时空内真正的学习品质，便成为培养学生跨区间自我协调能力的关键。在显明的、齐平化的规范性学习和量化考核结果之外，学生之间的内在差异也在此区间展开。与其他5个区间相比，学生自由闲暇时空中最大的特点是教育者的退场，以及由此涵育的学生自主性的伸张，人的可塑性和主动性便有了登场的可能。

在可以完全自由支配的学习时空中，学生应该被视作一个理性的存在者，由此才能肯定其主动性或能动性。正如费希特（Johann Gottlieb Fichte）所言，一个理性存在者必须认为自身有一种能动性，其对自身的反思的最终和最高的基质必然是回归到自身的、自我规定的能动性；通过能动性的活动而设定自己，自我为了能赋予自身某种东西，于是就必须自为地存在。^㉘本纳（Dietrich Benner）认为，可塑性是教育互动的相对原则，它将教育视为个体的、主体间的和代际之间的实践。可塑性原则不确定受教育者是否具有一定的天资，重要的是肯定受教育者可以“逐步”学习自助和自决，而不是学会支配或屈从意识的“无助”。^㉙

想要让教育阵地不完全退让给教训、灌输、操纵和反教育的学习，让学习过程既不被他人意志决定，又不听凭学习者的随意性，就必须处理可塑性和主动性的辩证关系。面对这一艰巨任务，教育改革者往往希望由强制的、规范性学习的区间来承担，例如推行“高效课堂”、“以学生为中心”、“翻转课堂”、“探究式学习”等。然而，各种好法子“进课堂”的倡导，都变相地挤占了学生的纯玩时间，反而让学生的可塑性和能动性受到某种程度的压抑。教育者以鼓励学生不断进取的方式划定成长的方向和边界，以其过分乃至自负的“知”压制了学习者以“无知”的方式而留存的自由探索和生长的空间。

如何处理这一辩证关系，杜威在《艺术即经验（Art as Experience）》中对“一个经验”的阐述给与了直接启发。“一个经验”首先必须具备完整性，真正的经验是“做”与“受”的统一，是一个回路，“做”了一件事情后，又产生对自己行为后果的意识，这就是“受”。中国人常说的“自作自受”，如果不从贬义来理解，即是“一个经验”的完整表述。放手让孩子去玩，往往也意味着要孩子自己独自承担玩耍的结果，而孩子们也常常乐意如此“冒险”。然而，并不是所有的经历都会变成经验，“我们的手扶上了犁，又缩了回来；我们开始，又停止，并不由于经验达到了它最初的目的，而是由于外在的干扰或内在的惰性。”^㉚一件事情做完了，这件事情才得到圆满的发展。个体只有在完全自主的自由时空之中，才有可能不断依照自己的主动性去“做”事，形成“自身独特的韵律性的运动”，慢慢就堆积成了一种自然生长的结果，有可能探寻到自己内在的节奏。

整体来看，“一个经验”具有模式和结构，这是因为它不仅仅是做与受的变换，而且将这种做与受组织成一种关系，行动与其后果必须在知觉中结合起来。做和受之间反复交织，理智便会参与其中，最后发展成经验的结构。经验在实际发生时，也有意志和目的存乎其间，因为思维是以“意之链”持续的，是在情感上和实践上所区分的一种发展中的潜在性质阶段^㉛。情感是“一个经验”中不同部分之间的黏合剂。

根据杜威关于“一个经验”的原理，学生获得纯玩的自由闲暇时空一定是越多越好、越大越好吗？其他5个区间的学习活动与此区间构成什么关系？我们知道，人的整全性不可能在一个时空之中一次性完成，“做”和“受”也并不一定前后相继紧贴着发生。如果将图3中从I到V区间中的活动视为“做”，学生在VI区间中完成“受”，那么也可以构成“一个经验”；反之亦然。因此，规范性的学习活动与自由的闲暇活动之间，经由经验的编织，可以实现个体的可塑性和能动性的发展。

杜威认为，经验是受着所有干扰观察受与做之间关系的原因制约的。出现干扰的原因也许会是由于太多的做，或者太多的受。任何一方的不对称，都会使知觉变得模糊，使经验变得片面和扭曲，使意义变得贫乏和虚假。^㉜根据这种经验主义哲学，“自愿参与的纯闲暇活动”区间便承担了学生自主性的“做”和反思性的“受”以及二者融合成为个体“新经验”的任务。过多的做会造成揠苗助长，当不存在做与受的平衡时，没有什么能在心灵中扎下根。这是教育事业天然存在的“不幸”之处，种瓜不一定得瓜。经由学生独自的苦苦挣扎，并不一定能达到做与受的平衡，因此有必要将学生的一天、一周、一月和一年的时空分配做整体的考虑。由于这些时空被学校、家庭、校外培训机构和学生自己分隔开来，为了使学生在6个区间中实现和谐而不是冲突性的关联，使个体在不同区间内的“做”和/或“受”得到呼应、回响和沉淀，形成个体成长的自如节奏，那么，如图1所示由政策联结起来的各方利益相关者需要建立一种新的认知：为了保卫VI区间的“自愿参与的纯闲暇活动”，某种决定性的行动是必要的。当然，决定性的行动从逻辑上来说可以是肯定性的，也可以是否定性的。历年出台的“减负”政策倡导的大多是肯定性的政策，学校、家庭不妨换一个角度，从否定性的角度来思考某种新的行动的可能：与其总是想着再做一些什么，不如想想不做什么。

四、

必要的无知：保卫闲暇和重建秩序

我们一生耗费大量时间要学习和掌握的是特定的、共同的知识，然而我们每一个人发展得却如此不同，那是因为每个人所拥有的有关当地环境、特定情势、互动、决策等方面的知识财富不同，恰好是在这笔财富上有着很大的差别，每个人走向了不同的人生征途。而这笔财富的获得，在人一生的教育的初始阶段，很大程度上就要靠在正式的、规定的时间之外，在自由的闲暇时间内的个体的自主性活动如何被认知和、支持和开展而定。

我们追求知识的自然欲望不是没有目的的，它的直接对象就是我们自己的无知。“对最热情的追求知识的人来说，他确实在他本人的特定的无知中获得最深的认识。谁对他本人的无知认识得越深，他的学识就会越多。”^㉝这意味着，与其认为教育者知道学生在自由闲暇时空内应该怎么做和做什么，不如撤退到一种“无知”的状态，这种无知不但是一种必然，也是一种守护的教育智慧。由于绝对真理是我们所无从掌握的，因此，应把无知作为最大的学问来讨论^㉞。

哈耶克（Friedrich Hayek）早就认识到，不同种类的知识的地位显然是不同的。科学知识（scientific knowledge）在当下公众的想象中占据了太重要的地位，这是因为人们普遍认为，一群经由适当方式挑选出来的专家也许可以最好地掌握可资获得的所有最佳的知识，由此，对知识的挑选变成了如何挑选专家。^㉟这一点在当代教育中表现得极为明显。教育问题向来容易发动公众知识并能迅速在短时期内形成某种社会潮流，一些专家专门输出某种“科学知识”来描绘他们心目中的“理想教育”或“未来教育”。然而，现实生活中极其重要但却未经系统组织的有关特定时空之情势的知识（the knowledge of the particular circumstances of time and place），却不是专家的擅长，而是被每个日常个体所掌握。每个人都是利用自己所掌握的且实际上要比其他所有人都更具优势、极具助益、独一无二的信息来做出决策的。^㊱这就是哈耶克所强调的“分立的个人知识”的必然存在，其背后是任何一个个体对他人所处的独特的情势的“必然的无知”。

哈耶克引入“无知”这个核心概念后，进而完成了从“知”意义上的“分立的个人知识”观（在某种意义上也可以称为“明确知识”）到“无知”意义上的“默会知识”观的直接转化：诸如“知识”、“意见”（opinions）、“信念”（beliefs）、“理念”（ideas）等术语被他以“无知”（ignorance）、“必然的无知”（necessary ignorance）、“不可避免的无知”（inevitable ignorance）等概念所取代。^㊲我们是社会的成员，大多数需求的满足都依赖于同他人的多种形式的合作而得以实现。据此，如果我们想有效地追求自己的目标，就必须依赖于对其他人的行动所做的预期与他们实际上所作作为之间的一致性。不同个人行动的意图与预期之间的吻合，正是秩序在社会生活中显现自己的一种形式。^㊳每个人在面对自己所处的具体情势时，运用的并非集中于任何一个人的心智，而是无数不同的个人的、大量的独立知识。个人在其行动中遵循的抽象规则与作为个人回应的结果，能够形成抽象的整体秩序。^㊴

过去二十余年来的课程和教学改革倡导合作学习，就是为了促进学生实现社会化，在由不同心智所组成的群体中参与行动并获得回应，从而学会合作解决问题和发现真正的自我。果真如此，则合作的产出就应该是一种自生自发的秩序，在秩序之中，每个人通过互动甚至震荡，找到了自己的位置，也看到了其他人的位置。然而，人们通常认为秩序是某个具有思考能力的心智设计出来并做出的刻意安排，所以秩序必须以一种命令与服从的关系或者以社会的等级结构（hierarchical structure）为基础，由此，优位者的意志决定着每个个人所必须做的事情。^㊵在学生学习时空分布I-V区间中，学生主要是进行规范性和半规范性的活动，按部就班地根据命令和服从意志进行学习，看起来秩序井然，实际上在很大程度上剥夺了学生自发产生内心秩序的机会。一旦他们被“扔到”自由时空中，“我该做些什么呢？”就成为常见的发问。这种源于经验感被剥夺后产生的空缺，常常还没进入挣扎和犹豫的阶段，就被家长安排好了规范性的活动，然后继续按部就班。苏格拉底（Socrates）认为，承认我们的无知，乃是开启智慧之母。社会生活之所以能给个人益处，是因为个人能从其所未认识到的其他人的知识中获益并超越其无知的限度。^㊶经验的积累，源于人作为一种活的生物所拥有的冲动、刺激而衍生的情感，也源于常态性的无知——空白之处才有可能安放新的东西。

在此，我们有必要将哈耶克从认识论上确认的“必然的无知”转化为教育学意义上的“必要的无知”。这意味着，教育者不是消极等待无知所带来的偶然收获，而是积极地去呵护无知中所包含的正面价值。学生在学校、家庭、政府、校外培训机构相互紧密嵌套的体系中（见图1），处在一个只能接受外部安排秩序的位置上，而这种秩序所带来的压迫感以及学生对自身控制感乃至美感的缺失，尚未得到全面的审视。秩序概念之所以蕴含权威之义，是因为相信只有“源于外部的”（exogenously）力量才能够创造秩序，而这并不能适用于从内部确立起来的、即“源于内部的”（endogenously）一种均衡。^㊷从这种自生自发的秩序（spontaneous order）中，杜威还看到了更高境界的价值——审美。“就对一个经验的发展是通过参照这种直接感受到的秩序与完成的关系来控制而言，经验在本性上主要是审美的”^㊸。我们重视在VI自由闲暇区间中发展出来的真实的个体新经验的原因之一在于，经验的发展会让个体能够控制这种直接感受到的秩序。秩序某种程度上就是节奏，个体在有节奏的、能自我控制的时空中安排好事件的先后次序，一步一步接着来，最后组织成一个完全的整体，不惧怕失败，不行就从头再来。当经验“完成”之际，整个过程便赋予了从头到尾的“做”和“受”的流程以某种关系，让人获得一种控制感。“游刃有余”、“得心应手”这两个成语概括的就是这种经验性的秩序感，即经验在本性上达到了审美的境界：“得心”就能“应手”。人达到了一种类似本能的自动化程度，肌肉能自动控制大脑，大脑也能自动控制肌肉。在自由闲暇时空中，经过不经意的训练，学生能获得人类独有的奇妙能力。所做的与所受的相互作用，逐渐累积，在学校和家庭之间、规范性的学习和自由闲暇的纯玩之间自如切换，互为手段和目的，相互滋养，循环不已。在这个时空中，孩子们也许会“做”得精力充沛，“受”得深刻而强烈，创造出自己独特的经验。在这个区间中获得经验，而后在其他五个区间都可以利用反身性思考，依从己的兴趣来进行选择、简化、清晰化、省略与浓缩，人就这样不知不觉地长大了。

在奉行“不要输在起跑线上”人生格言的时代，“抢跑”成为赢得教育竞争的惯用策略。人为对孩子教育进行太早和太多的干预，去除孩子在经验形成中必然遭遇的阻抗力，不但侵蚀了“自由玩耍的闲暇时空”的边界，而且无法让孩子的经验生长出来。使“一个经验”成为“审美经验”的独特之处在于，将抵制与紧张、前进与后退、靠近与分离的刺激，转化为一个朝向包容一切而又臻于完善的结局的运动。如果我们前进得太快，我们就会远离供给基地（the base of supplies）所积累的意义，从而经验就会变得混乱、单薄和模糊。^㊹“供给基地”就是在成长过程中逐渐积累的意义，孩童极容易在规范性学习中失去本心，忘了初心，如果能在自由闲暇时空中回到初心，形成稳定的、有方向的重要事物的先后顺序，就是回到自己的成长基地，找回自我。反之，“如果我们在抽取到一个净值以后，磨蹭得太久，经验就会空虚衰亡。”^㊺这表明，在保卫了自由闲暇时空以后，如何保证其间的经验一定是向上生长的，还大有学问可做。

五、

以必要无知为视角重组教育的时空安排

本文从“减负”政策文本中提取出以学生为“枢纽”所建构的各方教育参与者的关联体系，描绘出新课改实施前后几个阶段的学生学习时空分布状态，并引入杜威的“一个经验”理论和哈耶克的“必然的无知”概念，阐述“自由闲暇时空”对于学习者经验生长和内在秩序建设的重要性。然而，一个不可忽视的悖论就是，前提是因出现了积极的结果才得以成立的，即只有当学习者日后取得了比较好的学业成就后，其起初在VI区间中的玩乐才会成为解释其成功的原因之一。“别人家的孩子”在课余自由时间里是“全面发展”，自家的孩子就容易被看做“玩物丧志”，这种说法并不罕见。从经验中学习，尽管非常普遍，也屡屡成功，但有很多限制其效果的因素。由于经验的因果结构是复杂的，经验本身是嘈杂的，历史具有内源性且是由参与者和观察者建构的，只能有少量经验和小样本被提供出来，故事和模型更常用于事后解释而非事前预测。^㊻

各种实证主义的分析，都将未来行动的依据奠基于已经发生的事实之上。无论是基于大数据的统计分析还是基于个体层次的成功学叙事，都并不是总能清楚无误地传达意义，特别是当面对眼前的孩子和未来的世界时。在不可见之处，我们根本无法把握意义。在实证主义基础上建立的认识论、方法论以及基于此出台的教育措施，都试图使我们忘记这一点，对看得见的事物也存在必然的无知。那么我们该怎么做？

“文学的无知”被认为首先是一个阅读问题。我们借此主张应用于教育，教育首先面对的是一个“阅人”即“识人”的问题。面对哪怕是自己孩子都是手足无措的无知，这恰好是激发人的“阅读”欲望的最好条件。阅读“要求无知而不是知”，即“某种由巨大的无知所赋予的知”^㊼。其最大“威胁”是“通常善于阅读的人”，这种人面对他所读的东西时还想顽强地保持其自身。㊽对他人的“必然的无知”，并保持对自我的一定程度的“不自知”，这两种“无知”所带来的“知”以及由此开拓的巨大的认知空间，在其中留下了大量的“不确定性”。因此，任何教育都不能断言达致了一个未成年人的决定性的维度。相对于学校所安排的一节节确定性知识传授的课程和家庭所安排的一件件教化性活动而言，在自由闲暇时空中所发生的一切，只能是一种“否定性的过程”，成年人的规范性教育暂时退场，让位于一些对不确定性、不可判定性或模棱两可的解释。在自由的闲暇时空里，孩子们所干的事情就是理解、诘问、熟悉、忘却、抹去，使其面目全非而又不断重复。这种否定性的力量，使得他们在回到非自由的规范性学习时空时，可以安稳地切换到对确定性安排的接受与平衡之中。

不妨换一个角度，以自由闲暇的VI区间为核心，重组教育系统的各类参与者，保有对至少一个阶段内的自由时间内活动的无知，试着让学习者主动寻求教益。这并不是要放弃教育者的责任，而是让自己适度退回到必要的守望状态，寻找并渴望得到一个没有解答的奥秘、没有谜底的谜语、没有内容的秘密。这样一来，受教育者得到的不但有知识、教益、意义与理解，而且最终是不可知的一切。各方也许能从孩童的纯玩中学到无法言说的内容，这也许才是“教学相长”的真正意蕴。

在社会加速的进程中，信息和知识都以前所未有的速度增长和积累，“学无止境”作为一种积极的学习观，也助长了一种“病症”：认知癖（epistemophilia），即对认知的渴求或受其的驱使。当孩子生下来时，家长就寻求通过一本正经的亲子课堂或育儿秘笈来学习如何与自己亲生的孩子相处，希望照搬一些普遍教育规律运用到自己孩子身上。这种认知的渴求几乎被当做不假思索的正面价值，成为一种市场驱动的大脑时尚。认知癖推动了规范性教养方式的展开，人们的行为也被成功学的叙事结构所型塑，反而让“不求甚解”（anepistemophilia）、“难得糊涂”等状态显得越加素朴而弥足珍贵。

为了齐心协力教育好下一代，政府出台诸多政策将原本不那么紧密的各方教育参与者深度嵌套，“家校协同”、“家长教育”、“家长进课堂”等措施某种程度上依据的是对他人和自身“全知”，期待指挥他人来配合己方来开展教育。如此相互地深度卷入，“学业减负”反而更加任重道远。教育过程是万米赛跑，哪怕某个孩子已经取得了某个固定赛道上某几百米的巨大成功，我们仍然不敢预料这孩子一定能在冲刺段胜出，也难以获知其成功的奥秘，仍然不知道如何准确地教育下一个孩子。

以自由时空中学习者活动表现出的意图的不确定性（uncertainty）、内容的易变性（incalculability）、过程的不可编程性（unprogrammability）这三个特征来反向窥视学校的规范性课程和教学,我们完全有理由相信教育者在某些时候并不完全知道他所做的一切其意图、过程和效果如何，这必然让“一对多”的课堂活动中存在大量的“无效教学”，也许逼迫学习者“耗尽了自我”。

“必要的无知”既是一种个体采取行动之前的认知状态，也暗合了一种在现代教育中式微的“无目的的合目的性”^{^㊾}。如果将二者组合成“无知—无目的”的概念来审视学生在自由闲暇时空中的所作所为，是不是可以解释“同窗而殊途”这一现象？在师生关系和教学关系中，真正令教育者感兴趣的是受教育者无知的内容，在这里，似乎有一种奇怪的机制，促使我们去探索教育过程中的“知”和“无知”这一对关系中所隐存的矛盾。每个人的成长看似是基于共同的课堂学习和相差不大的课外补习。而实际上，正是由于根本无法确定学习者在自由闲暇时空内的活动意图、内容和过程，才致使一同长大的小伙伴最后发展得参差不齐或丰富多彩。这也许就是教育的艺术和智慧，而非用标准化技术流程来批量生产。

至此，我们可以从“减负”的思维定势中转换一下。一天的时间是固定的，考虑如何分配规范性学习时间，反过来看，其实也是考虑闲暇时间的分配。自由闲暇时空内的学习品质某种程度上决定了人的教育品质。我们要清醒意识到，是社会发展和需求决定了学生学业负担增加。教育改革需要换一个角度来考虑，如何保证未成年学生拥有最低限度的做与升学或谋生无关的、尽情投入的事情的时间和空间。人生的幸福好像恰恰在于一些超拔于生存必需的经验，这提醒我们回到本研究的出发点，即“减负”政策需要平衡一些紧密相关的要素。

第一，能否回归家校分界线和学玩分界线所划定的四个空间，而不是六个空间的配比关系的总体考量？第二，平衡规范性学习和闲暇活动的安排，重视自由闲暇时空内的学习品质，这涉及学习者的经验生长、内心秩序和自我选择等成长要素，这些要素可以滋养和润滑学习者在强迫性、规范性时空中的学习活动。学校教育需要看重学生的玩乐这些小事情，才能将教育改革真正落到实处。第三，将无知视作个人特有的认知财富，认识到它可以驱动学习，为学习内容和方式做出有价值和方向性的判断。但同时也需要注意，儿童的无知、学生的无知、成人的无知、思想家和哲学家的无知……不同类别的无知不能完全等同；尤其是成年人对未成年人刻意制造的无知，也有蒙蔽、偏执、保护脆弱、滋长自大等风险，这需要教育者极其审慎地体察和干预。

“减负”政策中已经写满了全社会对教育的底线期待，良好的政策目标的实现还需要细致和精准的努力。我们需要做出反异化的努力，不让超前和抢跑的人占尽资源，无需让所有人在所有的学习时空区间中同时竞争。教育者带着对“必要的无知”的谦逊，保卫受教育者的自由闲暇时空，才能尽量让学习者更有机会创造自己的新经验，在社会加速的进程中如愿看到未来的地平线。

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⑰沈学珺.基于 PISA 数据探究上海中学生学习时间的合理性[J].教育发展研究，2014（4）.

⑱马健生,吴佳妮.为什么学生减负政策难以见成效?——论学业负担的时间分配本质与机制[J].北京师范大学学报(社会科学版),2014(02).

⑲参见周昭和，黄毅英.从课外活动“持分”失衡看教育产品指标化的权力展现[EB/OL].https://www.hkier.cuhk.edu.hk/document/OP/Op40.pdf.

⑳中共中央办公厅国务院办公厅印发关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html.

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㊾康德认为，“自然的合目的性”这个先验概念既不是一个自然概念，也不是一个自由概念，因为它根本没有把任何东西赋予客体，而是仅仅表现着我们关于一个普遍关联着的经验而对自然的对象做出反思时必须如何行事的惟一方式。如果偶然在纯然经验性的法则中找到这样一种系统的统一性，但还是不能看出和证明它。如果抽掉目的中的实质内容，只有“合目的”的形式，便是“形式的合目的性”或“无目的的合目的性”。参见[德]康德.判断力批判（注释本）[M].李秋零译注.北京：中国人民大学出版社，2010.14-19.

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2000年，教育经济研究所被国内同行专家评选为教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地；2002年，教育经济与管理学科被国务院学位委员会组织的专家评为全国重点学科；2003年，被评为“公共管理”一级学科博士点，并取得了博士后流动站的资格；2010年，教育经济研究所被评为全国优秀人文社科重点研究基地。

ENDING

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