学术交流 | 核心素养视阈下高中历史学科重点问题体系建设研究

摘要：随着时代发展，教育价值体系和话语体系发生了深刻变化，学科重点问题的确立依据、内涵外延、解决路径、教育功能也需要做出相应的调整。学科重点问题应当是符合国家教育方针，在学科体系中具有关键地位和深远影响，有利于涵养学生学科素养的问题。在单元主题教学背景下，准确把握单元重点问题完成教学任务的基本前提与落实核心素养的重要保障。

关键词：时代风貌；历史序列；文明演进；立德树人

《高中历史学科课程标准》(2017版)要求教师要树立新的认知观、教学观和评价观，通过选择和确定教学重点问题，引领学生在对历史问题的探究过程中不断发展核心素养。在此背景下，历史学科重点问题的确立依据、问题内涵、解决路径、教育功能与以往相比都发生了变化，有必要进行重新梳理、阐释和设计，我们对此进行了初步的研究和梳理，整理如下：

顾名思义，历史学科重点问题首先是指在历史学科体系中具有关键地位和深远影响的问题。所谓关键地位，是指该问题在横向历史截面中具有中心地位和全面辐射的史实，所谓深远影响是指在人类文明纵向发展长时空中具有划时代意义和长期影响的史事。总体来讲，历史学科重点问题要围绕历史发展进程中最重要、最基本，最能反映时代风貌和历史大势的事件、人物、现象等重点内容来确定。所谓重点内容应具备以下特征：

（1）具有突出地位、能突出体现时代风貌的内容

人类社会不是孤立、静止的，而是政治、经济、文化、社会各领域紧密联系的一个整体。因此，在确定历史学科重点问题时，首先要关注历史的横向联系，关注其在特定时空框架中的地位和作用。历史学科重点问题应当是时代发展产生重大影响、能够体现所处的时代风貌、突出反映时代特征的问题。如宋代加强中央集权的措施对整个宋代政治文明都产生了重大影响，也对宋代经济、社会、文化心理产生了广泛影响，因而应当成为这一时期的重点历史问题。

关注历史发展的横向联系时，既要关注同一时期同一国家不同社会领域发展之间的联系，还要关注不同国家不同地区之间的区别与联系，关注人类文明的发展。尤其是近代以来随着世界联系的日益紧密，衡量一个历史问题的价值不仅要放在民族国家的时空中衡量，还要放在世界历史发展的大背景下考虑。例如中国的四大发明，对本国历史进程产生的影响较小，但对世界文明的发展却产生了非常重要的影响，因而也应当是历史学科的重要问题。

（2）在历史发展序列中具有重要地位的内容

法国历史学家安托万·普罗斯特指出，历史学不同于其他学科的最根本特征是它的时序性。“历史学家站在现在向过去提问，问题针对的是起源、发展和轨迹，这些都处于时间之中，要有日期来标记。”[5]在某个历史领域或主题发展延续过程中占据重要地位并对该历史领域长期发展产生重要影响的史事，自然应当是重点问题。例如在中国统一多民族国家形成与发展这一历史主题中，清朝前期奠定了今天统一多民族国家疆域版图的基础，在该主题教学中自然占据重要的地位。

马克思认为，人类社会从低级向高级发展的趋势，既包括社会经济形态，也包括社会主体形态，它们均表现为时间上的上升和前进的运动。在这一运动链条中，尽管每一个锁链都是不可或缺的，但我们不可能把每个历史事物都作为学习和探讨的重点，历史教师要从历史进程中也就是历史发展的纵向联系中认识历史人物、事件的地位与作用，确定其历史地位。只有那些在历史进程中起、承、转、合的部分才可能成为历史学科重点。所谓“起”指在某一领域起源的相关史事；“承”为在历史进程中起承前启后作用的史事、“转”指在历史进程中具有划时代地位具有转折意义的史事；“合”是指某一历史序列走向成熟或最终归宿的标志性史事。

（3）在人类文明整体演进中具有重要影响的内容

从人类历史发展的整体性角度来看，文明是在不断总结创新中发展延续的，“鉴古知今”是历史学科的核心功能。正像修昔底德在评述《伯罗奔尼撒战争史》时所说：“学者们想得到关于过去的正确知识，借以预见未来（因为在人类历史进程中，未来虽然不一定是过去的重演，但同过去总是很相似的）”^[6]。那些在人类文明延续过程中对后世产生重要影响的史事自然应当在历史学科教学中占据的重要地位。

在关注历史问题在人类文明演进中的影响和地位时，要从是否顺应历史潮流，是否对历史进程产生积极影响的角度进行衡量。在人类历史进程中，只有顺应历史潮流的史事才能对后世产生深远影响。比如法西斯思想虽然在具体时代和相关专题中占据重要地位，但因其反人类性，不能作为基础教育学科研究的重点问题。

立德树人是历史教育的根本任务。中共十八大首次明确提出“立德树人”为教育的根本任务。在中华学术文库中，对“德”和“人”有着深刻的理解。荀子认为“不知则问，不能则学，虽能必让，然后为德。”现代史学名家白寿彝先生指出，“德”不仅指道德、品行，还包含见解、器识。器识即器局与见识，即“知识的渊博、器量的宏大和见识的深刻” ^［7］。立德树人既是思想品德涵养的过程，也是学生知识、器量、见识不断发展的过程。因此，无论是学科重点问题的确立还是重点问题的解决过程中，教师不仅要依据学科地位来判断，关注学科知识的融通，还要从史事的思想性、教育性等角度来审视，要关注相关史事是否有利于培育良好的思想品德，是否有利于促进学生的“知识、器量、见识”，是否有利于培育核心素养。

时代性是历史教育的重要属性。教育者要“站在时代的高度，在尊重历史事实的基础上，以当代的人的感知审视、记叙、诠释、总结历史，论古明今，鉴往知来，古为今用、洋为中用，汲取富有时代意义的历史智慧。”^[8]随着社会主义现代化建设迈入新时代，历史教育的格局、任务、话语体系都发生了重大变化。在此背景下，历史学科重点问题的确立与解决要有利于培育和践行社会主义核心价值观的基本要求，继承和弘扬中华优秀文化、革命文化、发展社会主义先进文化，加强法制意识、国家安全、民族团结、生态文明和海洋权益等方面的教育，培养良好的政治素质、道德品质和健全人格，使学生坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观^[9]。也就是说我们在确定重点问题时还要关注历史问题是否符合时代精神，是否有利于践行主流价值观。

传统教育背景下，学科重点问题的确立主要依据教材内容进行。但是，随着基础教育发展，教学资源不断丰富，仅仅依靠教材提炼重点问题显然满足不了核心素养培育的时代要求。在此背景下，课程标准的价值日益凸显。课程标准作为国家课程的基本纲领性文件，既反映国家的教育方针和教育主权，也反应国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，还规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议，因而是开展教学的依据，也是提炼重点问题的依据。

《高中历史课程标准》（2017版2020年修订）在“课程内容”部分以单元或专题形式通过了解、理解、认识三个依次递进的认知水平对各部分内容提出了具体要求。在凝练时，首先要把握重点问题体系建立的逻辑。教师可以在课标要求基础上，对各部分内容地位与影响进行辨析基础上归纳凝练出单元或专题重点问题，然后在单元或专题重点问题的指导下确定课时重点问题，这样才能突出单元教学的整体性，而非先确定每一课时重点，然后确定单元重点，更不能将单元重点和课时重点分离。其次我们要注意教学重点问题不是具体问题，而应当在具体问题基础上概括归纳出的具有一定广度和深度的问题。例如课标对1.3秦汉大一统国家的建立和巩固部分提出的要求是 “通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族国家的建立与巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的历史原因。”显然如果我们选择将具体史事作为重点的话，那么秦的统一、汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等都是具有重要地位和产生深远影响的，这样就会造成重点问题的泛化，如果我们把这些具体史事进行归纳就可以形成带有主题性质的史事，即秦汉“统一多民族国家的建立与巩固”以及秦汉衰亡原因是本单元两个重点问题。

在确定学科重点问题基础上，教师还要将学科重点问题进行分解与重构，转化为适合课堂教学的可操作可检测的具体问题，具体问题并非仅仅指向学科知识，而是要指向深度学习活动的问题。在转化具体问题时，既要依据学科体系和逻辑也要围绕学科思维活动的体系和逻辑来进行分解。一方面，高中历史课堂教学目标包括历史知识和历史认识两个层面，在核心素养背景下，知识建构是基础，认识建构是核心，历史认识包括史实判断、成因判断和价值判断三个方面^[10]，教师要将每个重点问题转化为以上三个有关历史认识的具体问题，最终形成以下高中历史学科重点问题体系：

另一方面，在转化为具体问题时，我们还要关注学生认知活动的外显表现，要将课程标准中了解解、理解、认识等认知表述转化为概括、比较、说明、分析、评价、考证、建构、论述等外显思维活动，从而更有利于运用问题指导和规范学生学科学习活动。以第一单元《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》为例，结合前述分析，我们将“秦汉大一统国家的建立与巩固”确定为本单元的重要问题之一，在此基础上我们按照学科思维活动层次将该问题分解为三个不同水平层次的具体问题：概括秦汉大一统国家建立与巩固的具体措施；分析大一统国家建立与巩固的背景；探究秦汉在中国大一统国家形成过程中的地位与价值。从而形成本单元的重点问题体系。

按照这样的逻辑框架，我们初步梳理了《中外历史纲要》（上、下）各单元的重点问题，形成了以下重点问题体系：