2 结果

3.1 “是”字句特点的制约与聋生目的语知识不足的影响

3.1.1 主、宾语关系严格。“是”字句最基本的语义类型是表示等同与归类，此类型中主语和宾语应是同一或类属关系。聋生汉语知识不足，抽象思维发展滞后、逻辑分析发展迟缓，对主宾语之间的同一、类属关系掌握较困难。突出体现在主语中心语（20句）和宾语中心语（64句）的残缺或多余，以致主宾不搭配的偏误。如例（18）：“陈老师是个非常温柔【】”。助词偏误中动词+的+中心语结构，缺“的”使定中结构变成了述宾结构，意义也发生了变化，以致主宾不搭，有21句。例（29）：“我们看【】电影是《重返十七岁》”。名词与述宾短语混用偏误（19句）也造成了主宾不搭，如例（36）。

3.1.2 能做主语、宾语的成分多种多样。能充当“是”的主语、宾语多种多样，几乎一切实词、短语都可以。其中代词、“的”字短语做“是”字句主、宾语的句子较难习得。代词的指别、称代作用对聋生来说是习得难点。听障儿童在使用代词时易出现缺位与直称替代偏误。因缺少代词造成的主语偏误有23句，占“是”字句内部偏误的6.59%。“的”字短语也较难习得。根据Chomsky标记性和语言习得理论，核心规则是无标记的，受普遍语法制约，易习得。外围规则是有标记的，不受普遍语法制约，只能慢慢习得。“的”字短语属于有标记，加之聋生手语中“的”常被省略，是助词省略中占比最高的，因此，对于聋生很难习得。本研究“的”字短语做主语的偏误句共44句，宾语偏误句8句，占“是”字句内部偏误的14.9%，其中缺“的”偏误有48句。

在各年级偏误分布中，3～6年级、7年级该用未用少于不该用而用，而8、9年级则相反。进一步分析语料发现，3～6年级和7年级该用未用句子的宾语结构简单，基本为名词或名词短语；8、9年级该用未用偏误62句，其中28句宾语较复杂，多为动词短语或小句。可能随年级的增高，聋生表达的“是”字句复杂性增加，对其运用“是”字句造成干扰。

3.1.3 句型结构多样。“是”字句下位句型较多，除了“名/代/数/动+（副）是+名/代/数/体词短语/谓词短语”，还有小句/短语+是+短语/小句等复杂句式。句型结构的复杂是导致9年级正确率低的重要原因。高年级学生输出的句子结构更加复杂，如主+是+小句结构，本类偏误句共15句，9年级有11句；状语偏误（共23句）9年级占比最高（17/73.91%），可见，需要运用副词“就”“都”“只”等更准确地表达语义情况在9年级的语句中更多，相应出现的偏误也更多。说明9年级学生产出的“是”字句内容更丰富，结构更复杂，但语言水平有待发展，因此，正确率降低。

3.1.4 功能相似句式彼此干扰。《现代汉语八百词》把“是”字句分为等同、归类、表示特征或质料、存在、领有、其他关系等；《实用现代汉语语法》分为表示等同和归类；描写（性格、特征等）、说明（时间、处所等）；存在；解释、阐释等。

“是”字句表示存在义时，和有字句有相似性；在表示描写义时与形容词谓语句有相似性。“是”字句有表示描写的功能，常在动词（短语）、形容词（短语）前表示描写。形容词谓语句的主要作用是描写人或事物的形状，说明事物的变化。两种特殊句式都有描写功能，因此，在运用时易产生混淆。在“是”字句不该用而用的偏误中，该用形容词谓语句误用为“是”字句的共12句，占该用未用的16.67%。如例7：“我作业不是多”，此类句子可以直接用形容词作谓语，不用“是”或其他动词。

此外，在动词谓语句中误加“是”有35句，占48.61%；应该用其他句式表达却用“是”字有10句，占13.89%。说明准确掌握“是”字句或其他句式的不同对于聋生有一定困难，也能解释3～6年级、7年级聋生不该用而用的偏误比例远高于该用而用偏误（见表4）现象。低中年级聋生准确掌握不同句式的能力更低，3～6年级（0.029%）、7年级（0.029%）不该用而用偏误的绝对比例高于8年级，由此可知，3～7年级聋生在句型的区辨使用上出现偏误较多，以致不该用“是”字而用的偏误比例较高。

3.2 手语表达的特点与汉语语法特点不同

3.2.1 手语特殊的表达方式。手语中的人称代词、指示代词和部分身体器官名词是用手势指点代替人物、事物或位置。学界称为指示手势或指点手势。手语交流是面对面的，在语境中，手语常通过在空间位置上指点指代交流主体。本研究发现，主语为代词的残缺有23句，此类偏误与手语的表达方式有一定相关性。如语料库中主语偏误句子“硕XX带我去如正方形的天桥，【】是过马路专用人行通道。”此句中，“天桥”为前一句的宾语，也是后句的叙述主体，因此，在打手语时，往往把前句的宾语作为一个固定的空间位置，后句涉及该宾语时直接指向这个空间位置，用指点手势替代汉语中的代词，反映到书面语中，这个指示手势便被省略了。

3.2.2 手语中“是”的表达方式。手语本身有其独特的特点，手势、表情、身体朝向、动作方向等都是手语的元素，因此，手语交流中会运用非手控（表情、姿态等）、手势的方向与运动、指示手势、空间布局等进行特殊表达。汉语中需要用“是”的时候，手语却经常省略。例如，例（2）：“三个奖状都【】第三名了”，手语的打法是：“三|奖状|（都）|第三”。简单动词“是”、“有”省略最多，因为简单动词在空间无迹可寻，体现了手语作为空间语的特色，反映出聋人的认知特点以及对外部世界的描述方式。手语对话中往往没有判断动词“是”，但不影响交流者双方的沟通与交流，如果受到手语影响，转写汉语时易导致“是”字残缺。在该用未用中，缺“是”造成的偏误有71句，占98.61%。其中，“手语优势”聋生产出的语料有49句，可见，手语对聋生在书面语中该用“是”而没用，有一定影响。由此，也能解释在年级分布中，八、九年级学生出现该用未用偏误比例较高的情况，与手语的表达方式有关。8年级手语优势聋生产出的语料为16句，占72.72%；9年级手语优势聋生的语料有28句，占70%。

另一方面，手语中经常用“是”这个手势。一般表示认可别人的话语或行为，即更多表示肯定或起强调作用时才使用手势“是”。这里的“是”是手势的惯性使用，与应该用“是”字句表示肯定的“是”不同。在对话中，手势“是”常放在话语最后，对自己或他人描述的事实加以强调，且以连续多次打“是”的手势表达。在动词谓语句中“是”字多余偏误有35句，占48.61%。如例（5）：“我是从六年级1班升到了初一2班了”，这个句子在手语对话中的打法是：“我|六年级|升|初一2班|是（多次）”。访谈多位手语和书面语娴熟的聋人教师，均表示这样的打法是聋人的手语表达方式，但是其在书写时，会根据汉语的语法规则不加“是”。学生因语言能力不足，在用汉语表达时把在手语交流中表示确定、强调的“是”放在书面语的主、谓之间，以致产生了不该用而用的偏误。可见，对手语和汉语表达方式差异的掌握程度，也会影响聋生“是”字句书面表达的准确性。

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