教育国际化 | 黑田一雄 赵湘 钟周：亚洲高等教育区域化的特征、原则与模式——对话日本早稻田大学黑田一雄教授

中图分类号：G649.3         文献标志码：A         

DOI: 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.05.01

引用格式：黑田一雄,赵湘,钟周.亚洲高等教育区域化的特征、原则与模式——对话日本早稻田大学黑田一雄教授[J].世界教育信息,2024,37(5):3-9.

一、 亚洲高等教育区域治理：必要性与挑战

当前，西方发达国家仍然是国际学生的主要留学目的国。然而，亚洲国家作为国际学生留学目的国的影响力越来越显著。日本、中国、韩国和东南亚的一些国家接纳大量国际学生。根据2017—2021年联合国教科文组织统计数据，前往东亚太平洋地区留学的学生中，占最大比重的生源地是东亚太平洋地区。^[1]可见，学生从亚洲国家移动到亚洲国家的现象越发显著。

黑田教授与日本国际协力机构（JICA）进行调查后得出结论：亚洲范围内的大学间伙伴关系和国际合作学位项目日益增多。东亚的大学将东亚视为其国际化进程中最活跃的合作地区。因此，亚洲或东亚地区发生的亚洲化现象（Asianization of Asia），不仅体现在国际经济上，而且在高等教育中得到证实。从全球高等教育的角度讨论亚洲区域治理具有一定的必要性。

纵观亚洲区域合作框架及其历史发展，黑田教授提出亚洲合作框架的多层次结构，如东盟、南盟、亚太经合组织、“东盟+3”、东亚峰会、中日韩合作、“一带一路”倡议、跨太平洋伙伴关系协定、区域全面经济伙伴关系协定、印太经济框架。它们有不同的成员国构成，但作为一个非常活跃的合作框架共存。在高等教育领域，尤其是2000年以后，越来越多形式的区域高等教育合作框架出现，如“东盟+3”、中日韩合作下的“亚洲校园”计划（CAMPUS Asia）等。基于“一带一路”倡议，也出现一些区域高等教育合作框架，如中国与东盟全体成员国签署的《双边教育交流合作协议》，孔子学院和孔子课堂等。在高等教育框架中，这种多层次结构非常明显，呈现出与欧洲高等教育区域化非常不同的特征。

高等教育区域化面临的主要困难和挑战包括各国教育系统差异、经济差异、政治和文化差异、技术差异等。对于教育系统差异，教学方法和基础设施发展方面的差异使学历认证和促进学分跨境转移的过程变得更加复杂。^[2]国家间的经济差异造成经济强大的国家能够分配大量资源以增强其教育系统和促进研究，而经济较弱的国家则难以满足基本的教育需求，导致教育质量和机会的不均，破坏了作为教育区域化尝试的基本公平原则。^[3]对于技术差异，虽然一些亚洲国家在技术创新和数字化学习方面走在前列，但大多数国家比较落后。这种技术鸿沟不仅影响教育质量，还限制各机构参与在线学习平台和学习社区，缩小区域化的范围和影响。^[4]因此，在东亚多样化的教育体系中实现质量保证和认证的标准化是一个巨大的挑战。制定一个既能坚持高教育标准又能兼顾国家差异的区域框架，对于学历互认和促进学术流动至关重要。^[5]

对欧洲和亚洲高等教育区域化面临的主要困难和挑战进行对比，黑田教授提出，面临的挑战与政治和经济条件紧密相关。以欧洲为例，高等教育的区域化得益于欧洲的区域一体化趋势，欧洲共同体和欧盟的形成直接推动了高等教育的区域化进程。在亚洲，政治支持和经济一体化对高等教育区域化的推进作用也不可或缺。在东南亚，特别是在东南亚国家联盟（ASEAN）框架内，高等教育的区域化得到明显的政治支持。作为一个稳定的政治和区域实体，ASEAN为东南亚的高等教育框架提供模型。从20世纪80年代末的亚太经合组织开始，到20世纪90年代和21世纪年代初的“东盟+3”和“东盟+6”，可以窥见政治支持如何帮助形成高等教育的区域框架。

中国、韩国和日本虽是东亚地区高等教育的领头羊。但截至2005年，中日韩三国在高等教育方面缺少独立的合作框架，不得不依赖于ASEAN的区域一体化框架。从2005年开始，三国开始独立于“东盟+3”会议之外举行会议，讨论高等教育区域化，最终形成“亚洲校园”计划。这进一步显示政治支持对于区域化进程的重要性。三国间政治支持的不充足对区域合作构成挑战，但“亚洲校园”计划仍在持续发展。高等教育区域化还面临技术性的困难，如学术日程的差异、学分转换系统或质量保证系统需要整合和讨论。这些技术问题虽然重要，但黑田教授仍认为政治支持至关重要。

在当前的政治关系中，还存在一个新的现象，即不同区域框架之间出现竞争性关系，如“一带一路”倡议与印度—太平洋战略之间的潜在竞争，使得不能简单采用像欧洲那样的统一区域化结构。亚洲的高等教育情况要复杂得多，需要多层次的区域化框架来容纳和拥抱这种多样性。这种多层次的区域化框架可以更好地适应亚洲高等教育系统的多样性。同时，现存的不同的教育合作框架之间需要共通包容，形成一定的凝聚力，这是黑田教授倡导的亚洲高等教育区域化的未来方向。近五年，随着竞争性区域主义（competitive regionalism）的出现，即不同区域框架之间的竞争关系，黑田教授认为：“只要能在不同框架之间建立起凝聚力，这种竞争也许能促进高等教育区域化结构的健康发展。”

二、亚洲高等教育区域框架的指导原则：和平与发展

“当寻找亚洲高等教育区域框架的指导原则时，我想首先回应高等教育在‘后美国时代’可以采取哪些举措的问题。”黑田教授认为最重要的是全球高等教育的历史使命，即“和平”。例如，2005年首届亚洲峰会通过的《吉隆坡宣言》指出，通过增强学生、学者和研究人员之间的互动，培养“我们”（we）感，以消除偏见，增进不同文化和文明之间的理解。全球高等教育和在亚洲形成全球高等教育合作有望为建立区域和平作出贡献。^[6]

除了和平，黑田教授认为，经济学领域的“发展”也可以作为亚洲高等教育区域框架的指导原则。例如，第20届亚太经合组织《经济领导人》宣言提出，通过促进学生、研究人员和教育者的流动，实现知识和技能的转移，以促进经济发展。和平和发展被视为亚洲高等教育区域框架的指导原则。^[7]

另一个视角是关于组织高等教育区域框架的模式。黑田教授指出在欧洲高等教育中，更多采用的是“大熔炉”（Melting Pot）模式，创建统一的欧洲高等教育体系。然而，在亚洲，高等教育多样性和差异性非常显著，更接受“马赛克”（Mosaic）模式。黑田教授提出用和平与发展的视角在多层次的马赛克型亚洲高等教育区域化结构中建立凝聚力（见图1）。

图1   高等教育区域化“大熔炉”模式和“马赛克”模式

亚洲高等教育区域化以一个多层次且多样化的框架和结构存在。亚洲国家既希望有这样的凝聚力，又需要保持多样性和层次性。在谈到将和平与发展的方式作为亚洲区域框架的指导原则时，黑田教授认为，亚洲和欧洲高等教育区域化在和平、发展基本原则上并没有太大差异。

教育国际化很大程度上是为了促进和平与相互理解。高等教育的国际化和区域化被视为促进和平与相互理解的重要途径。在欧洲和亚洲乃至全球的高等教育区域化实践中被广泛认同，尤其是在一战后和二战后，教育领域出现许多旨在促进和平的项目和机构。例如，巴黎的国际城市大学是基于和平精神建立的，旨在通过学生交换和高等教育的国际化促进和平。联合国教科文组织的成立是基于“和平必须在人们的心中建立”的使命。欧洲的“伊拉斯谟”计划，启动于20世纪80年代，不仅旨在促进欧洲内部不同文化的相互理解，也致力于强化欧洲公民意识，进而通过和平方式解决冲突，强化共同的欧洲身份认同感。和平的原则在高等教育区域化中历史悠久，这也是全球各地共通的做法。邻近国家之间容易发生冲突，推动高等教育的区域化，一定程度上可以促进和平，通过更频繁的沟通和交流，减少冲突。

在差异方面，亚洲的多样性远远超过欧洲，包括语言、宗教、民族群体和文化等各方面。尽管欧洲也倡导在多样性中整合，但欧洲一体化的基础还是建立在基督教、希腊罗马文化等欧洲传统之上。而亚洲的情况完全不同，包括政治、语言、文化、宗教在内，高等教育区域化所处的是一个极度复杂环境。因此，亚洲的高等教育区域化不能采用欧洲的“大熔炉”模式，而应该是一种“马赛克”模式的区域化，即保留各种不同的元素，同时增强“马赛克”中不同模块之间的连接性。

三、亚洲高等教育区域化的理论视角：雁行模式

从理论视角看，阿尔特巴赫（Altbach）基于依附理论和新殖民主义，采用中心—外围理论 （Core and Periphery Theory）以描述国际知识体系和高等教育体系，这是学术界看待亚洲高等教育的一个非常重要的视角^[8]。然而，亚洲高等教育在质和量上都在高速动态发展，依附理论并不能充分解释亚洲高等教育。因此，黑田教授提议采用“雁行模式”（Flying Geese Model）作为看待亚洲高等教育的一种新的理论视角。这意味着亚洲高等教育的发展是“一起飞翔”的连接关系。亚洲高等教育的连接性是该地区快速发展和知识生产与消费的推动因素。

雁行模式最初由经济学家在二战前提出。二战后，当亚洲经济体开始快速增长时，这个模式成为解释亚洲高等教育发展的一个重要理论，与依附理论形成鲜明对比。雁行模式最初用于描述东亚的经济发展模式，它说明了一个分层但动态的过程，即领先经济体为新兴经济体铺平道路，从而促进区域的有序发展。在高等教育方面，黑田教授对这一模式进行调整，以体现亚洲教育发展和知识交流的合作和渐进性质。“雁形模式”强调合作发展、知识共享、相互依存，地区特性与一体化，以及可持续和包容性增长。

鉴于依附理论认为亚洲的高等教育仍然依赖于西方的高等教育。黑田教授则认为，依附理论并不能令人信服地解释亚洲高等教育的当前状况，并提议应用雁行模式来理解高等教育的连接性如何促进高等教育成果。黑田教授提到：“实际上，亚洲的高等教育非常紧密地相互联系，这成为亚洲高等教育快速发展的源头。最近参与的JICA一项针对东南亚领先大学3000名有海外学习经历的教师的调查发现，在马来西亚、越南、柬埔寨和印度尼西亚，许多教师在日本或韩国学习过。虽然依旧存在殖民历史的遗留影响，如法国和英国对印度尼西亚、马来西亚、越南的影响，但这些国家的领先大学的大多数教师都在日本和韩国学习。他们或是自费留学，或接受日本文部科学省的奖学金资助。这种东亚和东南亚之间的紧密联系，尤其是在这四个国家的领先大学中，促进了高等教育的连接性。”

黑田教授通过调查和访谈发现，那些在日本或韩国学习的东南亚国家的教师，与他们的东道国大学和教授的合作关系仍旧紧密。在德国学习过的受访教师也保持着这种联系，但有趣的是，那些在英国和美国学习的教师，联系似乎已经断了。这说明，东亚高等教育的连接性得到更好地维护和促进，这可能是该地区高等教育快速增长的一个原因。

黑田教授强调：“虽然雁行模式并未完全被证实，但有一些迹象和可能的解释表明，它确实作为亚洲高等教育的一大推动力正在发生作用。中国已经成为全球国际学生，也包括东南亚国际学生的一个主要接收国，因此我们期待有很多教师有中国留学的经历。但调查发现，这3000名教师中只有15人在中国学习过。这可能是因为中国成为国际学生的主要接收国的时间相对较晚：接受调查的教师在20世纪90年代和21世纪初留学，中国成为留学生东道国的影响力可能要到2010年左右才得到发挥。”

四、日本的政策趋向与亚洲高等教育展望

在当前高等教育区域化进程中，黑田教授倡导以和平与发展的方式加强亚洲高等教育区域化多层次结构中的连接性，以包容多样的“马赛克”方式和共同展翅高飞的雁行模式，理解亚洲高等教育区域化的丰富层次。

日本政府和大学通过增强区域合作、促进学术流动性和在亚洲日益增长的全球教育影响力背景下，加强教育质量与研究能力，对亚洲高等教育区域化进行积极响应和战略性应对。日本政府启动多项政策，更深入地融入区域教育，如“全球30”（G30）项目。该项目旨在通过提供全英文授课的课程和增加在日留学生人数，实现日本大学的国际化，反映了日本致力于成为对亚洲和其他地区学生更具吸引力的留学目的地。^[9]在促进学术流动性方面，政府通过日本学生支援机构（JASSO）等提供的奖学金计划，积极支持日本学生去往亚洲国家留学和支持国际学生赴日本学习，与东盟国家的学生交换项目尤其受到重视，以加强教育和文化联系，支持亚洲高等教育区域化。^[10]

日本大学积极寻求与亚洲各地的机构开展研究合作和建立学术伙伴关系。黑田教授特别强调区域网络与合作在促进高等教育知识交流与共同发展方面的重要性。日本对于高等教育国际化持有极其积极的态度。政府实施多项不同的政策和资金支持，以促进日本大学的高等教育国际化。过去十年中，日本推出“超级国际化大学计划”（Super Global University Initiative）^[11]，2025年还将会继续推出新的计划。

其中一些计划特别针对亚洲高等教育的区域化。例如，日本大学参与的“亚洲校园”计划、东盟的亚洲国际学生流动项目。最初，亚洲国际学生流动项目是作为东南亚区域内的项目，但日本大学通过政府对于留学生的资金支持，可以顺利地加入其中，后来韩国也加入该项目。黑田教授希望中国也能加入，从而在亚洲国际学生流动项目中实现“东盟+3”的合作模式。同时，日本大学也利用这些资金参与欧盟框架，欧盟不仅推动区域内的联系，也对跨区域流动持开放态度。日本大学通过利用资金和参与跨区域项目，有效地推动高等教育的国际化。

软实力和知识外交（knowledge diplomacy）也值得关注。过去20年，软实力一直是推动高等教育国际化的关键词。日本曾设定接受30万名国际学生的目标^[12]，这是一种以国家利益为导向的做法，旨在在经济和政治上获得“人才流入”（brain gain）和提升软实力。然而，多伦多大学简·奈特（Jane Knight）教授指出，高等教育国际化不仅由国家利益驱动，机构间的相互利益也是很重要的驱动力。知识外交意味着全球高等教育加强国家间的外交关系，不仅带来政治和经济利益，也为和平与发展带来共同的好处。^[13]作为日本文部科学省高等教育国际化政策委员会的成员之一，黑田教授于2023年参与制定新的国际化政策的会议。疫情前，日本已实现吸引30万名国际学生的目标。之后政府决定制定吸引40万名国际学生的新目标。^[14]在讨论日本高等教育国际化的目标时，与会者特别强调超越单纯的国家利益或软实力视角，采取知识外交的方法，强调参与国家间的相互利益。

在此过程中，可持续发展目标（SDGs）也是日本关注的重要视角。十年前，日本制定“超级国际化大学计划”时，也不仅仅考虑国家利益，也考虑了其他利益相关者的利益，以此加强知识外交和促进和平。目前，包括清华大学在内，SDGs目前被全球多所研究型大学视为高等教育国际化政策的重要战略方向，日本在国家政策制定过程也相当重视SDGs。 

除机构间利益和国家利益，高等教育合作与发展背后的驱动力还包括学术驱动力。当谈到高等教育机构考虑区域化、国际化或全球化时，高等教育机构当然不仅仅关注国家视角。也许有些机构确实考虑到国家视角或全球视角，但他们同样非常注重对教育和研究的推动。因此，虽然政治和经济因素不可忽视，但对高等教育机构而言，区域化和国际化能够实质性改善教育和研究的潜力，这一点或许更为重要。

教育的国际化或区域化如果能够对教育质量和人力资源的需求产生积极影响。例如，科研国际合作影响研究成果，就是学术驱动力的体现。以日本文部科学省的调查数据作为例证，黑田教授强调了英国、德国、法国和日本存在的差异。在顶尖10%的研究论文数量增长方面，日本的增长相对缓慢，而英国、德国和法国的增长非常显著。^[15]这表明，欧洲的高等教育一体化，特别是国际合著论文的显著增加，大幅提升这些国家的研究竞争力。中国在近20年的成长令人惊叹。尽管中美外交关系面临挑战，但在学术领域仍在合作，这使这两个“知识巨人”的生产力更加强大。由于所谓“知识安全”问题，中美学术合作开始受到阻碍。黑田教授建议日本政府与中国合作，并保持学术合作。他认为，与中国、韩国、东南亚这些快速增长的经济体进行区域合作，对于日本的科学合作策略非常重要。

在当前的高等教育区域化形势中，需要保护和促进亚洲高等教育的区域和机构伙伴关系的多层次结构，以便将区域多样性和活力纳入高等教育体系；需要重申全球高等教育的历史使命及其对区域和世界和平与社会经济发展的重要性和意义。