《写作》新刊︱郭海玉：高师院校学术论文写作课“五位一体”研究性教学模式探析

高等师范学校学术论文写作课“五位一体”研究性教学模式是提升师范生的专业素养和创新能力、建设具有“两性一度”一流课程的重要路径。“教学与研究相统一”和“以学生为中心”是学术论文写作课研究性教学的核心理念；“一线五阶十四专题”的教学内容体现了学术论文写作课研究性教学以内容为王的宗旨；“三位一体五步走”的“SPOC+隔堂对分”教学模式为学术论文写作课研究性教学提供了理论模型；基于个人和社会层面的“移动学习”与“课堂学习”相结合的学习环境培育，在研究性教学展开过程中发挥了重要作用；“线上与线下”“个人与小组”“机评、师评与生评”三结合的考核体系有效保证了学术论文写作课研究性教学落到实处。此种研究性教学模式有利于促进课程能力和素质目标的有效达成。

近些年，高等师范学校人才培养的根本目标是培养造就一批“高素质专业化创新型中小学教师”。为了实现这一目标，高师院校积极响应教育部的号召，大力推进具有“高阶性”“创新性”“挑战度”的金课建设。“研究性教学”正是提升师范生的专业素养和“创新能力”，有效实现“两性一度”金课建设标准的一条“重要路径”。所谓研究性教学模式指一种教师“以课程内容和学生的学识积累为基础”，通过“对学生知识运用能力创造性地引导”，使学生能够自觉地“发现问题”并找到“问题解决方法”或“方案”，进而实现学生“基础知识的累积、创新能力的启发、逻辑思维能力的提高”的新型教学模式。这种教学模式比较适合“毕业设计（论文）”类课程，因其“综合性较强”“理论联系实际紧密”“应用性强”。

学术论文写作课是高师院校大多数师范专业都会开设的一门专业选修课。在该课的教学目标中，论文写作能力的培养和创新精神及学术道德的养成，要比论文写作知识的学习更重要。然而，当前的学术论文写作课多数还存在理论知识满堂灌、重输入轻产出等问题，相关的教改研究也只是分别探讨了三维教学模式、混合式教学模式、协作探究教学模式和项目式教学法、案例教学法、自主教学法等在该课程教学中的应用问题。怎样建构一种适宜的研究性教学模式，以有效实现课程的能力和素养目标，尚属于学界有待深入探讨的问题。在此背景下，南阳师范学院文学院学术论文写作教学团队经过多年实践，建构出一种基于“对分课堂”的学术论文写作课“五位一体”研究性教学模式。本文拟从教学的理念、内容、模式、环境和考核五个方面，论述学术论文写作课研究性教学模式的建构问题，以期为高师院校同类课程教师的研究性教学实践提供参考和借鉴。

一、“教学与研究相统一”

和“以学生为中心”的教学理念

教学理念体现教师对“教学和学习活动内在规律的认识”，是教师在教学活动中始终坚持的信念。它像指南针一样指导着教师的整个教学活动。学界一般认为，研究性教学的核心理念是“教学与研究相统一”和“以学生为中心”。学术论文写作课研究性教学模式的建构需要坚持这两种理念。“教学和研究相统一”的涵义，即教师以学生现有知识和能力为基础，主动创设一种近乎科学研究的教学情境,运用多种创新教学法引导学生在独立研究中运用知识分析和解决问题，进而提升能力、熏陶理智和陶冶人格。这种理念的本质即“高深学问自身内在逻辑的演绎”，也意味着研究与教育的一体化，由科学而达至修养。学术论文写作课的自身特点和教学目标决定其教学模式建构必须坚持“教学与研究相统一”。该课的独特性在于其涉及的文献信息检索、学术研究方法和学术写作知识具有极强的理论性、实践性、研究性和教育性，教师引导学生学习、理解、运用和更新这些知识才能实现创新思维能力、论文写作能力的提升和良好学术道德养成的教学目标。在具体的实践层面，任课教师在教学内容选择、教学模式建构、教学情境创设、教学方法择用方面发挥了主导作用，完整呈现了论文的生成及知识生产过程，这其实就是在坚持“教学与研究相统一”。

学术论文写作课还应坚持“以学生为中心”的教学理念。“以学生为中心”，就是教师在教学活动中要坚持学生作为学习主人翁的主体地位，为调动其学习自主性和积极性,创设教学情境和创新教学方法，以提升教学活动的趣味性、吸引力和说服力，促使学生知识、能力和素质协调发展。当前学术论文写作课教学存在的问题和其教学目标，决定其教学理念亟待从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。长期以来，我国高师院校学术论文写作课存在很多教学问题，如学生的学习始终处于异化状态、学术论文写作能力提升有限、学术道德养成目标难以达成等。这些问题的症结主要在于坚持了传统的“以教师为中心”的教学理念。与这种教学理念相适应的传统讲授型教学模式虽然有利于学术写作知识的系统传授，却不利于激发学生学习的自主性和创造性，不利于学生的能力提升和道德养成。而建构主义学习理论认为，学习不是学生被动接受知识灌输的过程，而是在个人经验的基础上通过自主学习和合作学习主动建构知识的过程。以这种理论为认识论基础，学术论文写作课必然要革新教学理念，从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。教师从知识传播者转变为教学设计师和学习辅导者，引导和督促学生在自主学习、团队学习、研究性学习和科学研究中彻底摆脱异化学习状态，成为自己学习的主人。只有这样，学术论文写作知识体系的精髓学生才能真正理解，知识才有可能在研究中转化为能力，严谨务实、守正创新的治学精神也才能真正入脑入心、落地生根。当然，要切实提升学术论文写作课的教学质量，实现课程教学目标，仅仅贯彻“教学与研究相统一”和“以学生为中心”的教学理念是远远不够的，还要从教学内容重构、教学模式建构、教学环境培育、教学考核设计四个方面开展研究性教学探索，才能完成符合教情和学情的新型研究性教学模式的建构。

二、“一线五阶十四专题”的教学内容

教学内容的根本所在是教材。但研究性教学的一个重要特征是内容不仅不拘泥于教材反而超出教材。截至目前，在“读秀”数据库可检索到的中文学术论文写作类教材高达346种。这些教材大体可分为四类：第一类是学术论文写作通识课教材（含毕业论文写作通识教材），第二类是学术论文写作专业课教材（含不同专业的毕业论文写作教材），第三类是教学研究论文写作通识课教材，第四类是某一学科教研论文写作教材。当前我国高师院校的师范生不仅有写课程论文和毕业论文的需求，还有写本专业的科研论文或教研论文的需求，而能完全满足这些需求的教材可以说数量有限。适宜教材的不足和“毕业论文质量的下滑”迫使高师院校学术论文写作课必须根据师范生的论文写作需要重构教学内容体系。学术论文写作课教学内容的重点在于让学生学习学术论文写作基本知识与方法，把握并遵循学术论文写作基本规律，完成学术论文写作任务，体会知识生产过程的乐趣和奥秘。由此出发，教学团队在教学过程中建构了“一线五阶十四专题”的冰糖葫芦式研究性教学内容体系。“一线”即指教学内容以“一篇学术论文的诞生过程”为主线，“五阶”指将一篇学术论文的诞生过程分为前后相续、层层递进的五个阶段，分别是“怎样选题”“怎样查辨读记文献”“怎样展开研究”“怎样写论文初稿”“怎样修改和发表论文”。“十四专题”则指五个阶段被细分后的十四个不同专题，分别是“怎样选题”“怎样查辨文献”“怎样读记文献”“怎样认识研究方法”“怎样对待研究过程”“怎样认识和查找论文范文”“怎样写前言”“怎样写正文”“怎样写结语”“怎样写标题、摘要、关键词”“怎样认识论文形式规范”“怎样修改初稿”“怎样降重”“怎样发表论文”。与“一线五阶十四专题”的教学内容相应，教学团队还建构了丰富多样的数字化教学资源，包括教学微视频、典范期刊论文库和本科生毕业论文库等，以满足师范生在论文写作不同阶段的个性化学习需求。

在教育数字化背景下，教学团队还将“一线五阶十四专题”的教学内容，完整呈现在“学习通”课程平台学术论文写作课十四个专题的教学微视频中。这一教学内容体系，是贯彻落实“以学生为中心”和“教学和研究相统一”教学理念的必然选择。当前我国读秀数据库可检索到的346 种学术论文写作类教材主要按照两条线索组织串联不同章节的知识点。一条线索是静态论文的文本结构顺序，如化学、物理、生物师范生适用教材《科技论文写作入门》主要“系统介绍了科技论文的概念、特点和写作要领，详细介绍了论文标题、作者署名、通讯地址、摘要、关键词、正文、结论、致谢、附录、参考文献及图表制作等的写作方法”。另一条线索是动态论文的写作过程顺序，如美术师范生适用教材《美术论文写作教程》主要系统讲述了“如何选题、搜集材料、确定论文、修改、定稿及毕业答辩与如何投稿”等知识。相较之下，显然第二条线索的知识讲述贯彻了“以学生为中心”的教学理念，也更能满足师范生在论文写作不同阶段的实际需要。不过，两条线索的讲述都缺少对文献信息检索基本原理与方法、专业研究方法和教育研究方法、论文范文仿写和降重等方面知识的介绍，而这些知识又对师范生能否独立完成论文写作任务至关重要。因此，教学团队秉持“以学生为中心”的教学理念，博采现有教材讲述线索和内容体系之优长，最终建构了“一线五阶十四专题”的教学内容体系。

当然，研究性教学还强调要坚持“教学与研究相统一”的理念，提倡问题导向，所以教学团队最终选择以疑问句的形式凝练各专题的内容标题，在学生的关注点和专题内容重难点的结合上又以一系列具体的子问题来引出不同级别的知识点。在讲授过程中，教学团队主要结合典范期刊论文案例或本科生毕业论文案例来创设问题情境，激活学生思维，吸引学生注意力，引导学生关注学术论文写作不同阶段的内容要点。如论文写作各阶段的重要理论知识点和实操要点是什么、为什么要学习这些知识点和实操要点、如何评判和总结不同类型论文文本结构各部分写作的得失等。这其实是坚持了对分课堂讲授环节的“精讲留白原则”，贯彻“学什么、为何学和如何学”的精讲思路。在此过程中，学生不仅了解了各专题教学内容的整体图景，明白了学习内容对知识生产和态度形成、精神培养的价值，而且看到了未来自学论文写作知识的路标，自然会感到和过去的内容讲授完全不一样，从而会更主动地汲取知识、提升能力和修养。

三、“三位一体五步走”的

“SPOC+隔堂对分”研究性教学模式

教学模式一般是指在相关教育与学习理论的指导以及相应技术的支持下，“为完成特定教学目标围绕某一教学内容形成的比较稳定且简明的教学流程、理论化的教学范式及其具体可操作的教学活动等”。教学模式也被一些心理学家、教育学家视为连接“教学内容”和“学生”之间的“一座桥”。即只有合适的教学模式才能让教学内容真正进入学习者的内心，学习活动才能真正发生。2014年，复旦大学心理学教授张学新提出了PAD 对分课堂教学模式。这种模式分为“讲授（presentation）、内化和吸收（assimilation）、讨论（discussion）”三个阶段，包含“讲授、独立学习、独立做作业、小组讨论和全班交流”五个环节，分“隔堂对分”（讲授和讨论发生在两次课上，内化和吸收发生在两次课之间）和“当堂对分”（在一次课上完整地实施5个环节）两种类型。近10年，这种教学模式在全国大中小学各类课程中得到了广泛的运用和传播。随着现代信息技术的不断发展，为解决“课内教学与课外如何连接、学习者学习动力如何激发、各教学环节如何促进深度学习”等问题，“PAD 对分课堂与SPOC 相结合的教学模式”开始在大学课堂出现，并逐渐成为流行的教学模式之一。SPOC 即小规模限制性线上教学课程,一般由任课教师自建的专题化教学微视频构成。“SPOC+隔堂对分”教学模式，相当于将对分课堂的讲授环节从线下移到了线上，相邻两周线上讲授2 课时与线下讨论2 课时交替进行。这种线上视频自学在先、线下内化和吸收以及实体课堂研讨在后的教学模式，有利于提升学生的自主学习能力、合作学习能力以及建构新知能力。而在教学理念、目标和方法等方面，“SPOC+隔堂对分”教学模式与研究性教学还存在着相似点，即都强调教师的主导作用和学生的主体地位，都重视学习者自主解决问题、建构新知能力的培养，都强调讲授法、自学法、讨论法的灵活使用。因此，“SPOC+隔堂对分”教学模式与研究性教学模式具有天然的结合度。

教学团队在长期教改实践中建构的“SPOC+隔堂对分”研究性教学模式，具有“三位一体五步走”的流程特征。所谓“三位一体”，即指线上学术论文写作知识讲授、线下独学做作业的内化和吸收、实体课堂中的研讨交流三个阶段构成一个统一的整体。如在“学习通”等平台上进行的十四讲专题知识讲授，采取了“问题+案例+理论”的讲授模式，有利于学生在视频自学活动中掌握学术论文写作重难点知识以及阅读和写作论文的基本技法；而独学做作业的内化和吸收阶段，能够让学生在完成章节测验、“亮考帮”作业、论文案例研读作业、论文写作作业的过程中，养成反思学习过程、凝练学习体验、运用所学知识批判阅读文献和规范写作论文的习惯；实体课堂中的研讨交流阶段，围绕亮考帮作业、论文研读和微论文写作作业展开的小组讨论、全班交流和教师总结，有利于提升学生的人际沟通能力、分析和解决问题能力以及建构新知能力。所谓“五步走”，是指每个专题的教学流程都包含五个步骤：讲授/自学、独立做作业、小组讨论、全班交流和教师总结。第一步，学术论文写作知识讲授视频自学阶段，学生在学习通平台独立完成视频学习任务，认真做笔记，并做完章节测试题。第二步，内化和吸收阶段，学生认真完成线上的“亮考帮”作业和论文研读、论文写作常规作业并在学习通平台提交，为线下课堂研讨做准备。“亮考帮”作业即“亮闪闪（总结自己最大的收获）”“考考你（提出自己懂但别人不懂的问题）”“帮帮我（提出自己不懂但别人有可能懂的问题）”。论文研读作业即精读教师指定的一篇典范期刊论文和本科毕业论文，指出其在选题和前言写作、正文写作、结语写作、摘要写作以及标题或关键词提炼等方面的得与失。论文写作作业即结合教师指定选题，跟随课程教学进度，完成与上一专题内容相关的文献查找读记或论文的前言写作、正文写作、结语写作、摘要写作、标题和关键词提炼等写作任务。第三步，实体课堂的小组讨论环节，各组围绕“亮考帮”作业和两类常规作业相互沟通、答疑释惑、总结共识。第四步，教师随机抽查几个小组并请各组选择一个代表汇报两类作业的研讨结果并提出未解决的疑问，别组同学或教师予以解答。第五步，教师从全班交流过程中选择具有普遍性的问题和各讲的重难点知识进行提纲挈领的总结，以深化学生对各专题知识的理解，提高其知识迁移、运用和更新能力。在上述这种“SPOC+隔堂对分”研究性教学模式运行过程中，学生从传统的被动接受改为如今的主动探究，学习的积极性有所提高，主体地位得以彰显，因而更能感受到学习的乐趣。而合作研讨活动还使得学生和学生、教师和学生之间都实现了深入沟通，学生在教师的引导下也完成了知识体系的深入理解和建构过程，知识内化为学生的论文阅读和写作能力，治学所需的钻研精神和创新精神也得到了培育。

四、“移动学习”与“课堂学习”

结合的教学环境

研究性教学的本质即教师创设一个以学生为中心的学习环境，引导其逐步开展自主学习和合作学习。学习环境一般指“学习主体开展学习活动所处的物质和精神的环境，是指对学习动机、过程和效果产生直接影响的各种因素的总和”。在传统教学和“互联网+”教学中，创造学习环境的重要性不言而喻。建构主义理论和维果斯基的社会发展论都强调学习环境塑造的重要。诸多研究也表明创造良好的学习环境“有助于满足学生的多元需求，激发学生学习和构建积极的自我”。在教育信息化时代，当代大学生的学习环境可分为移动学习环境和课堂学习环境两大类。移动学习环境是指学习者“基于互联网环境”通过“移动学习设备”进行“移动学习”的“虚拟环境”。而课堂学习环境是指在课堂教学活动中影响教师教和学生学的一切内外条件，包括师生及其关系、基本教学设施、班风学风、学习制度等。学术论文写作课研究性教学要求教师积极发挥主导作用，创设以学生为中心的移动学习环境和课堂学习环境，引导学生亲历论文和知识的生成过程,学会独立用脑,追求知识的发现、方法的习得与态度的养成的融合统一。“SPOC+隔堂对分”研究性教学模式，着重从个人和社会两个层面来培育移动学习和课堂学习结合的研究性学习环境。

在研究性教学中，个人自主学习环境的培育非常重要，往往占据基础性地位。学习者只有将线上充分的自主学习获得的认识和经验带入课堂合作研讨中，才能切实保障合作学习的顺利开展并提高合作学习的效率。在学术论文写作课“SPOC+隔堂对分”研究性教学模式中，个人的自主学习活动主要发生在移动学习环境中。教师主要通过在“学习通”或其他网络教学平台完成SPOC 视频录制与上传、章节测验题和其他教学视频资源建设等来创设一个资源丰富、开放共享且便于监测的学习环境。在学术论文写作SPOC 视频中，教师主要采取问题导向策略将各个专题论文写作知识点进行问题化拆解，结合典范期刊论文写作案例，通过创设情境、层层设问来引导学生积极、主动地思考学术论文和写作知识的生成过程，使其逐渐掌握学术论文写作整体知识体系。学生需要在规定时限内独立完成视频知识学习、章节测验、“亮考帮”作业与两类常规作业，来逐渐提升个人的自主学习能力和未来必不可少的终身学习能力。而教师则在监测视频任务点的完成情况、批阅章节测验题和作业的过程中，把握学生自主学习的整体情况，并在线下课堂讨论活动中予以反馈和引导，从而深化学生对论文写作知识的理解，提升他们的自主学习效率。

合作研讨学习环境的培育是研究性教学最本质的特征之一。研究性教学通常以问题为导向，通过合作研讨活动来深化学生对问题的理解，推进学生对问题的分析和解决。学术论文写作课的知识、能力和素质目标无法仅仅通过教师线上的知识讲授来实现，只有围绕某一典范期刊论文、本科毕业论文和别组论文习作设置有关论文写作的问题，展开分组讨论和跨组交流，才能促使知识转化为能力和素质。在“SPOC+隔堂对分”教学实践中，合作研讨学习活动一般分为三个阶段：组内研讨阶段、跨组交流阶段、教师总结阶段。在组内研讨阶段，教师一般先将各教学班按4 人一组进行分组，确保每组有一个优等生、健谈生，男女生合理搭配。这些学习小组将作为学习共同体一起完成组内合作研讨任务，即围绕亮考帮作业、典范期刊论文和本科毕业论文写作得失作业和上一专题别组的论文习作点评作业，整理好研讨共识。在跨组交流阶段，教师按教学班随机抽查几个小组，请各小组代表汇报组内研讨共识。若有疑问，教师先引导别组同学来回答，对于无人回答的问题教师再自己解答。最后，教师对共性的论文阅读问题和写作问题给予回应，对专题知识重难点进行简明扼要的总结，对本专题的论文写作任务进行布置，对课后的拓展学习做出引导。以上合作研讨学习环境的培育，有利于丰富和深化学生对各专题学术论文写作知识的理解，提升其论文批判性阅读能力，积累论文写作正反两方面的经验，再根据反馈将经验运用于论文写作质量提升过程中，实现学术论文写作理论知识与写作实践的统一，促进课程能力目标和素质目标的达成。

五、“线上与线下”“个人与小组”

“机评、师评与生评”三结合的考核体系

科学合理的考核办法对于学术论文写作课教学目标的达成、教学模式的有效运行和学习环境的成功培育至关重要。学术论文写作课的教学目标和教学模式、教学环境的研究性特点决定其考核方式不能采用传统的以知识考察为主的终结性考核方式，而应改为知识、能力和素质考察并重的过程性考核与终结性考核结合的方式。终结性考核即指对学生的知识学习综合效果进行考核的期末考试。这种考核方式虽然有利于教师准确把握学生课程学习的综合效果以及课程目标的直接达成情况，但不利于教师了解和监测学生的动态学习过程和能力形成过程。过程性考核即在课程实施过程中，“对学生的学习态度、学习行为和阶段性学习成果以及与学习紧密相关的非智力因素进行多方面、多形式、分阶段的考核，它侧重于对学生认识过程和实际能力形成的监督和评价”。这种考核方式不仅有利于学生不断调整学习态度和方法以保持良好的学习状态，而且有利于教师根据学生的知识掌握和能力形成情况及时调整教学。建构主义教育理论也强调“对学习效果的评价”应结合学习中“学生主动参与的程度、团队协作的贡献、意义建构的水平等因素综合衡量”。因此，教学团队总结多年考核经验，从评价手段、评价对象和评价主体三个角度出发设计了一套以过程性考核为主的“线上与线下”“个人与小组”“机评、师评与生评”三结合的考核体系，有效保障了“SPOC+隔堂对分”研究性教学模式的落实和三重课程目标的达成。

融入现代信息技术的高校研究性教学考核方式的重要特点即测评的学习化、个性化、智能化、团队化。测评的学习化、个性化、智能化是指学生需完成一部分线上考核内容，包括各专题知识讲授视频学习任务、章节测试和作业。每个学生完成知识视频的学习情况以及章节测试的答题情况，由学习通等网络教学平台智能打分，这部分分值能客观反映每一个学生对专题知识的个性化理解和识记程度。“亮考帮”作业、论文研读作业、论文写作作业，由教师依据“提交”“认真”“观点新”的标准进行分级打分，分值能大体反映出学生在学习态度、学习成果质量等方面的个性化差异。测评的“团队化”，指各小组在各专题的线下讨论分，由别组同学根据该组学生的研讨结果展示、跨组交流表现来综合给分。学生站在教师的角度评判别组同学的研讨结论，能有效开阔学生视野，拓展其对论文写作问题理解的深广度，而“同伴的认可和赞许”等客观积极的评价也能促使他们“形成积极的自我观念”。教师也得以从繁重的考核中解放出来，只需调整学生不合理的打分。这样，每一个学生过程性考核分（占终评成绩的60%）的计算公式就变为：过程性考核成绩（60%）=视频任务点（5%）+章节测验（20%）+亮考帮作业（5%）+论文研读作业（5%）+论文写作作业（5%）+课堂讨论（10%）。而伴随着课程教学进度的推进，到学期末每位同学还需要将所有专题的论文写作作业整合为贴合选题的一篇完整的学术论文。论文誊抄在期末考查试卷上，每个同学的考查试卷分即终结性考核分，占终评成绩的40%。总之，每个学期学术论文写作课各专题内容的学习都伴随“线上和线下”“个人和小组”“机评、师评和生评”这三种维度的考核，当视频知识学习结束，视频任务点、章节测验、作业、讨论的考核结束，一篇完整的学术论文也就诞生了，由此实现了过程性考核与终结性考核、理论知识与写作实践的有机互融。在学术论文写作的教学实践中，上述考核体系实际上也取得了较好的教学效果。

学术论文写作课研究性教学改革的成效，主要取决于教师是否拥有“较强的研究意识和能力”，在展开研究性教学时是否坚持了“教学和研究相统一”“以学生为中心”的教学理念，是否具有较高的研究性教学技能。本文提出的基于“对分课堂”的“五位一体”研究性教学模式，可以帮助教师实现教学理念与教学技能的统一，切实提高学术论文写作课的教学质量和水平。教师通过教学内容重构、教学模式建构、学习环境培育、考核体系设计等研究性教学设计，不仅能充分发挥自身的主导作用，而且能确保学生的学习主人翁地位，激发其学习主动性和创造性，最终促使课程的学术论文写作能力提升和良好学术道德养成的目标有效达成。总之，在教育信息化时代的研究性教学中，学术论文写作课教师不仅需要努力提升自身的研究能力和学术论文写作水平，而且要在前沿的教育教学理念的指导下，运用适宜且先进的教学技术和方法来打造一流课堂。教师不仅要担负起学者科学研究的职责，还要自觉承担起教学设计师、学习引导者的角色。只有这样，学术论文写作课才能最终实现让学生喜欢和受益终身的教学目的。

责任编辑：宋时磊

* 本文刊发于《写作》2024年第4期。目录链接：《写作》2024年第4期篇目总览；

** 基金项目：河南省本科高校研究性教学改革研究与实践项目“高师院校研究性教学改革的阻力及推进策略研究”（项目编号：2022SYJXLX081）；河南省教师教育课程改革研究重点项目“中小学教师课程思政教学能力职前职后一体化培养模式研究”（项目编号：2024-JSJYZD-011）；

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排版：沈钰洁

审阅：郑宇飞