阎光才 | “学科史与学科基本理论”栏目主持人语

收稿日期：2024-08-27

修回日期：2024-10-22

终审日期：2024-10-22

录用日期：2024-10-27

网络首发：2024-10-30

“制造进步”还是“实干兴校”：高校参与中小学改进的批判话语分析

李星，晋中学院教育科学与技术系副教授，教育学博士

李太平，华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师，教育学博士

20世纪70—80年代，欧美发达国家纷纷掀起学校改进（school improvement）运动（学校在本文中专指中小学）。21世纪以来，我国深受西方学校改进运动影响，开启了相关理论与实践问题的探索。学校是完成教育活动的主要机构，学校改进是教育改革的基本单位。OECD认为学校改进旨在改变校内的学习环境和其他相关环境，最终让学校更有效实现教育目的。作为教育目的的重要内容，学校改进应指向学生发展。Levin认为这意味着要让更多学生比以往任何时候都取得更高成就，拥有更广泛的技能和特质，同时减少结果不平等。在学生结果不平等的影响因素中，一些对美国、英国和其他发达国家的学校有效性研究发现，学校的家庭经济差异对学生学习成果有很大影响。学校是系统的复杂组织，改变校内外相关环境（包括家庭）都是实现学生发展、促进学校改进的题中之义。从更为系统宏观的视角看，Koh等认为学校改进即为规划、实施、监测和调整行之有效的措施，以更好满足学生、员工和相关教育利益相关者的智力、身体、社会和情感需求。学校改进难点除如何理解改进目标、选择改进范围之外，如何推进学校可持续改进也至关重要。Hargreaves等指出学校推进可持续改进会达到边际效应，其维系需要坚持深度、长度、广度、公正、多样性、智慧和保护七项原则。Askell-Williams等总结了6类很重要的主题，即组织文化、个人倾向、实施过程、组织能力、数据收集和变革方向。从关注学校为什么改进、学校要改进什么再到如何促进学校可持续改进，相关议题的讨论范围和程度也一直在不断扩大、深化。近年来，OECD又提出新理念，发布《重新设计学校教育：以创新学习系统为目标》（Schooling Redesigned: Towards innovative learning systems）报告，指出学校改进要围绕网络和学习共同体变革，这一切都植根于21世纪社会的复杂性和“学习生态系统”，这说明还应该将学校改进的范围和边界不断向外拓展。

在推动学校改进过程中，教师专业发展重要性尤为凸显，这为同为教育生态系统的重要成员高校加入提供了契机。20世纪80年代后期，高校牵头旨在推动教师教育变革的U-S合作（University-school cooperation）计划不断涌现。在发挥什么作用的理解上，澳大利亚教育学院院长委员会（ACDE）主张将专业实践置于教师教育核心。Darling-Hammond认为提供分析和应用理论的机会很重要，要帮助教师反思后续专业实践。当然，学校改进的范围并未局限于教师教育，还涉及学校所处教育生态系统的整体变革。有研究回顾香港中文大学主持的学校改进计划历程，认为面对学校教育牢固而庞大的“结构”，高校始终以包容态度调节其与规则的冲突，不断尝试与政府、教师等利益相关者结为伙伴，最后才能以渐进方式不断推动学校改进。尽管高校不断调整参与方式以发挥更积极的作用，但如何获得一线教育实践者（尤其是中小学教师）的理解、认同与参与依然是较为严峻的挑战。Alazmi等发现学校实践者和政策制定者缺乏阅读论文的途径，不熟悉研究论文的语言，这会导致其对论文形式之类的研究成果缺乏了解。此外，从业者认为研究主题与现实世界的实践无关。对高校而言，研究成果没有发挥应有功效固然受限于学术写作规范、学术成果阅读范围受限等因素，但更重要的原因还在于教育研究的实际导向存在偏颇，如“不发表就出局”（publish-or-perish）的评价规则导致重视论文、专著等，忽略了服务和促进教育实践改进的重要性。可见，高校不仅要破除基础教育结构，还要破除阻碍自身参与的高等教育结构，识别、预测并在解决教育问题的过程中立足。例如，有研究就指出了目前以“大中小学合作”伙伴关系这种方式参与学校改进的不足之处，只有采用教育基本理论式的“回到原点的思考”，深入把握和研究“智能时代”“终身学习”“公平而有质量”“五育并举”和“教育治理体系”这些“在中国”的本土化命题，才能更好地推进学校改进。可见，作为现代社会的知识中心，高校应主动引领和把握时代与社会发展的重大需求，尤其要立足国情、扎根大地，这对加强高质量教育体系建设极具现实意义。

综上，作为教育改革的基本单位，学校改进不仅关注学生发展、教师专业发展等具体领域，更关注作为学校系统甚至教育生态系统的整体改进。已有文献注意到高校在参与学校改进时的专业作用和改革方向，本文从微观角度近距离考察高校如何描述和理解参与过程。通过分析高校起草、发布和执行的相关文本，借鉴批判话语分析理论基础上，探究其中的话语类型、机制，进而把握背后的权力秩序，以更有效服务于学校改进的实践探索。

二、研究设计

（一）理论基础

话语分析（Discourse Analysis，DA）旨在运用符号学、结构主义和语言学等学科的方法来分析文本的结构与意义，注重不断挖掘和深究文本的结构与内容，并从不同角度解读文本的意义，进而挖掘背后隐藏的意识形态力量。在话语分析分类中，基于最具影响力的Cook的分类模式，我国学者黄国文等区分了话语分析的三种路径：1）英美学派，侧重从语言角度重点分析语言使用范围（包括语篇及话语类型、篇章语法、话语结构以及不同语境的意义）；2）福柯（M. Foucault）学派，以知识考古学、谱系学、话语权力理论为基础，关注话语对现实世界及社会秩序的反映与建构；3）批判话语分析，也称批评性语言（Critical Language study），综合上述两大流派的部分观点，认为语言并不是客观透明的交际工具，强调社会文化因素对话语的影响、制约和操控，也强调话语对社会文化的构建和促进作用。费尔克拉夫（Fairclough）采用社会和政治分析方法，使批判话语分析成为跨学科领域，并提出从微观到宏观的三个研究维度，即“文本”“话语实践”和“社会实践”。其中，“文本”维度旨在描述具体文本在语法、词法和语义等方面的语言学特征。“话语实践”维度旨在说明文本的生产与消费过程，并探索话语秩序的构成及其在文本中的实现。“社会实践”维度是批判性话语分析的关键环节。核心的问题是，话语秩序构成的内在政治属性体现了怎样的权力关系，话语秩序的变迁又在何种程度上维持或动摇了既有的权力格局。三个维度并非相互独立，而是构成了有机整体。作为勾连三个维度的关键，文本“重视成员资源之间的重叠关系，而话语的参与者正是将这些资源内在化，使之与他们一起进入文本的加工过程，使之作为生产过程的一组‘踪迹’或解释过程的一组‘提示’与他们一起进入文本本身。”费尔克拉夫（Fairclough）的理论也有一定局限，对语言分析方面不如英美学派般精细，理论挖掘方面则不如福柯学派般高深，但在实用性方面却大大超越了二者。这种实践型的话语理论兼顾到话语文本、话语实践和社会实践三个面向，为考察高校参与学校改进的实践过程提供了适切的分析框架。

（二）案例简介

2010年以来，我国陆续颁发了一系列关于深化教育领域综合改革的重要政策文件。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（2010年）《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（2013年）《深化教育领域综合改革的意见》（2013年） 《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》（2015年）等，这些政策文件对如何推动中小学改革作出顶层设计安排，如学校改革目标突出科学质量观，学校改革内容强调全面深化、系统规划和制度建设，学校改革方式强调自主和内涵发展，学校改革结果强调监督和问责等。W市是我国中部某省会城市，基础教育的办学条件趋于均衡，但校际差距日益拉大。在国家大力推动基础教育走向均衡发展的宏观背景下，W市教育局积极响应国家政策号召，如何推动基础教育在基本均衡基础上走向优质均衡，尤其是重点扶持和改造一批薄弱学校，成了市教育局想攻克的重点和难点问题。2015年12月，为了改变中小学改革多头管理、政出多门的格局，W市教育局牵头印发《关于全市义务教育学校实施学区制管理工作的意见》，提出“探索高校、教科研部门支持中小学办学试点”办法。参与W市教育局组织的义务教育学校委托管理项目（下文简称托管项目）包括委托方、托管方和受援方，三类主体责任明确，协同分工。W市教育局作为委托方，拥有政策制定、激励设置、绩效评估等权力；薄弱学校作为受援方，有责任执行和落实相关政策文件，不断提高办学条件、教学水平和师资力量；6所高校、科研院所作为托管方，授权和承担支援学校全面改进和持续发展的职责，督促受援方落实和执行相应政策文件。

本文选择H大学与K、J、G学校（2015—2018年）合作过程作为研究案例，四所学校相继参与了W市发起的托管项目。作为托管方的H大学教育系有丰富的学校改进经验、雄厚的专业力量，该系选派4名教师组建团队定期到访K、J、G三所受援学校。在合作改进的过程中，由于W市教育局是委托方，学校改进的决策主体是以W市教育局为主导，H大学与三所受援中小学参与构成。首先，学校改进的方向是在W市教育局根据国家相应政策文件指定大致内容与范围的框架下确定的，H大学与受援学校据此签订合作协议，规定合作计划、进度、履约方式等，工作安排、计划调整等由H大学通过实地调研受援学校的方式逐步明确，决策中三类主体不断参与、协商、磨合直至形成共识，体现了集体参与、民主决策的科学理念。其次，在专业协作方面，H大学负责围绕学校发展目标、课堂教学、班级管理、教师专业发展和制度文化建设等提供咨询建议和解决方案，受援学校结合实际情况，协商交流后再落实。再次，在资源配置方面，为改善受援学校的基本办学条件，由W市教育局联合相应部门围绕办学场所、基础设施设备、教师发展资源平台建设等予以资金支持和政策保障，H大学和三所受援学校予以配合落实。最后，在评估问责方面，以W市教育局为主体，定期召开旨在审核评估托管项目管理过程质量的专题会议，由高校与受援学校分别陈述学校改进的现状、效果、问题与后续解决措施等，聘请相关领域专家组成团队，对规定任务给与评估判断，对未完成的单位整改处理。总之，H大学、W市教育局、受援学校拥有成为实践共同体的坚实基础，在相互需要、滋养和建构的基础上关于如何改进能达成一定共识。当然，只有不断突破现状，才能促使各个主体超越自我。

（三）资料收集与处理

本研究采取访谈法和参与式观察法。调研时间是2016年3月至2018年12月。按照参与人员分工，包括H大学团队负责人和骨干成员，三所受援学校项目的负责人和骨干教师。尽量采用线下访谈方式，访谈时间大约20-30分钟，人均访谈2次。当天及时整理分析访谈资料，针对疑问补充采访。仅仅访谈参与者可能遗漏一些信息，其讲述会受主观因素影响，导致访谈资料部分“失真”。作为H大学团队的一员，得以长期参与观察合作过程，一定程度可以弥补访谈法不足，笔者搜集了其他文本资料包括：① W市教育局颁布的政策文件及其与大学、中小学三方的会议记录；② H大学团队的内部例会、工作计划、活动记录；③ J、K和G三校相关会议文件、培训通知、课程表、教案、课堂观察记录、课后交流研讨记录等。这些资料通过现场调研、网页、微信与 QQ 等渠道获得。在对上述资料进行编码时，当地教育行政部门标示为W，H大学标示为H，J、K与G学校分别标示为J、K、G，在正文或访谈中涉及到具体地名、人名均以“X”匿名方式替代。

关于资料收集和处理需要补充两点：第一，在研究立场上，作为H大学团队一员，笔者对受援学校教师访谈时，多次面临对方质疑甚至抵触。因为托管项目要靠W市教育局牵头推动，对受援学校而言，容易把H大学参与看作上级部门科层权威的延伸，把H大学团队成员“在场”理解为进行外部监视与问责。中小学教师工作时间长、任务重，不会自然配合，而是表面应付，如何征得校内关键人员（如校长、骨干教师）同意支持至关重要。H大学在工作时间外会与受援学校定期联谊，积极发展与维系私人关系。笔者也与关键人员保持联系，尽力帮助对方，尤其在查阅和梳理资料方面，利于和对方建立熟人关系，进而获取相对真实、有用的信息。同时，笔者尽量保持与H大学、受援学校的距离，时常将自己的想法与H大学其他师生（未参与项目）分享交流，尽力避免产生一些太主观的偏见。第二，在材料呈现上，对不同群体、不同场合讲述“参与学校改进过程”进行综合对比分析，避免单一视角、单一立场导致资料分析偏差。例如，在对双方教师访谈时，自觉对访谈时的观点和现场行动进行比较。H大学团队提交的结项报告中，从顶层设计、办学理念、工作机制、行动研究、促进教师专业发展等方面进行说明，目的即为证明项目成效，但H大学参与改进中实际上也曾多次面临失败。为避免文中材料举证偏颇，不是一味站在政府或高校立场证明项目如何成功，而会指出其中的问题、不足乃至失败。

三、研究发现

（一）文本分析

在参与学校改进的实践过程中，H大学颁布了一系列文本作为行动依据。这些文本分为三类，即提出行动计划的方案文本，如《K校委托管理三年发展规划》《J小学养正五环课堂行动研究方案》等；推广行动成果的宣传文本，如《HG区委托管理简报》；记录行动过程的纪要文本，如《J小学委托管理工作记录》《H大委托管理项目组内部会议纪要》等。此外，还带领研究生进行实地研究，发表了一些期刊论文和学位论文。除了这些可见的文字文本，还辅助实施了一些非文字性文本。在描述学校改进的实践过程时，上述使用的文本话语可以归纳为实践话语、政策话语和理论话语这三种类型。具体如下：

1.实践话语

基于学校改进的实践需求，实践话语着重解决提高办学质量的目标，并将其细化为办学理念、办学体制、课程建设、教学管理等方面。例如，调动学校办学的积极性、主动性和创造性；促进教师专业发展；解决生源流失、家长支持度低等问题；在办学体制、课程建设、教学管理、校园文化等方面改进……方案文本多采用实践话语，读者主要是学校成员，内容要反映学校核心诉求，以便获取对方信任，进而为方案实施提供动力。从文本句式看，大量设计缺乏主语的标题。如H大学向G校发布《适合教育理念及其实施》方案，围绕学校工作的主要领域，分别提出“开发适合学生差异性的多样化课程是切入点”“以个性课堂实施为依托”“营造适合学生成长的校园文化环境”“建立适合的管理体系”“家校合作”“开展个性评价”七个方面的具体要求。H大学拥有入校专家身份，受援学校被定位为“学习者”“行动者”，这种身份下作为方案文本的读者，要方便其在阅读中设置熟悉的行为框架。缺乏主语的句式可以削弱命令、指挥的语气，进而增强文本亲和力，降低文本与自身的距离感。例如，“H大学要求J小学开展个性评价”“J小学开展个性评价”“开展个性评价”这三个标题，读者会感觉到J小学被指挥的强烈程度依次递减，H大学主动干预的程度也在逐步递减，二者间的不平等关系在有意地被淡化。这种效果即及物性，“表示一个特定的个体过程对于一个实体的有形的影响。”描述现实时设计不同的及物性可以导向不同因果关系、责任主体。为进一步阐释和细化方案文本，还设计了服务性子文本，并动员校内外相关资源进行组织化传播。如为J校设计“养正教育”总方案、“童蒙养正”子方案。为营造学校改进的文化氛围，J小学主动联系装修公司，按照新方案文本的精神，修改了校门口的校风、教风等标语，在楼梯走廊、教室后墙等日常空间展示了“养正星”评比赛夺魁的作品……除利用基于工作关系的制度资源，还积极利用乡土社会的人情资源。如H大学利用团队内部成员有W市当地人的地缘优势，积极和受援学校领导、骨干教师等建立老乡式情谊，每当过节之际，如六一儿童节，参与受援学校活动，互送礼品，增强彼此之间的熟悉感、信任感。总之，正式文本强调并提示行为主体是受援学校，为保障方案顺利实施，利用乡土社会的特点，发展非文本性话语，目的都是在话语层面上试图让学校舒适地理解、柔顺地接受改进如何展开。

2.政策话语

政策话语见于引用相关政策或重要领导人讲话，例如，对习总书记关于教育的讲话精神的把握与落实；加快推进教育治理体系和治理能力现代化的重要任务；“壮腰工程”、民心工程、德政工程；教育要精准扶贫……宣传文本多用“名词化”方式架构内容，“名词化是过程向名词性词语的转变，它具有为过程本身提供背景材料的效果……名词化将过程和行为转化为状态和对象，并将具体转化为抽象。”H大学发布的《W市义务教育学校委托管理工作简报》（后文简称《简报》）中，W市教育局发布的《关于全市义务教育学校实施学区制管理工作的意见》放置开头，该文件着重引述《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年》的内容，如“义务教育优质均衡发展”“办好让人民满意的教育”等。在安排后续内容时，用“单位、次序、主题”的格式进行呈现。《简报》内容框架层次分明、清晰直观，即按行政级别依次罗列不同单位，再将各单位的行动按次序排列。例如，“W市教育局展开第一次托管工作行动动员会”“H大学入驻J小学开展第一次调研”“J小学第一次提出并修改行动研究计划”。这样设计标题给读者制造了一种整体印象，即国家层面提出的“义务教育优质均衡发展”“办好让人民满意的教育”等重大命题，W市教育局均颁布政策予以落实，H大学与J、K、G等共同参与，并有计划、有组织据此展开行动。例如，受援学校原先的工作规范、促进教师专业发展的政策等或复制自其他学校，或移植上级文件，或为分领域制定条例。H大学结合学校实情，设计、合并、修改、补充了能体现“教育现代化”“现代学校治理”等理念的文件，建立基于受援学校的内生制度，在这一过程中日常生活中很少发生联系、功能分殊的单位紧密围绕薄弱学校改进形成了实践共同体。按时序累积相关行动，勾连起国家与地方的联系，这是政策话语欲传递的文本效果，即国家政策取向是教育改革的来源，是评价不同行动的价值依据。更重要的是，这种安排让读者感受到了一种严密的改进性叙事，即薄弱学校改进是自上而下、人为建立的过程，不同主体都按时积极响应号召并参与行动。

3.理论话语

理论话语着重引用某些教育理论或权威专家的观点。例如，X学者关于适合教育的文章；多元智能理论；最近发展区理论；现代知识观转型；全面发展与个性发展的关系；养正教育的传统文化意蕴……在H大学的行动文本中，为K校设计“生长教育”理念传递了“关注个体生命价值”这一契合教育现代化精神的命题。为G校提炼的“适合教学”理念凸显“因材施教”、循序渐进等古老教育智慧的意义。为J校总结的“养正教育”理念注入传承和弘扬中华优秀传统文化的爱国情操。这些理论话语因符合薄弱学校改进当下当时之需，被H大学拾取并赋予新生命。设计办学理念，提炼教学流程是涉及教师专业自主的重要事件。因此， H大学还要将理论转化为针对性强、易于操作的程序技术，其中就伴随不同话语“力量”之消长，即“它用来发挥社会效用的东西是什么，被用来履行的是什么样的言语行为。”例如，基于体现“以学生为本”的理念，H大学最开始试行“小组合作教学”。即使有成功案例与文献支撑，实验持续半学期便以失败告终。于是改进开始走向探索教学流程的标准化。文本中从旧有形式的听评课到形成“养正五环”模式，再到后期初步定型的“吾学课堂”，不同标题中理论、教师与学生的“力量”也在变化。“小组合作教学”尽管为了凸显学生主体地位，但更考验教师是否能适应这一复杂性挑战。新手教师最先关注课堂管理、教学任务领域，之后才投向学生学习的复杂领域。教师是否能承受改进的挑战是核心考量因素，“养正五环”从技术上实现了从学生中心走向教师中心。当教师适应并习惯了新设计的标准化教学流程，凸显学生主体的声音逐步回到文本中心，即“吾学课堂”。“吾”与五谐音，既体现教学流程的五环，更体现学生之“吾”才是学习真正的主人。H大学更替不同文本中心话语的过程，说明理论落地实践不是线性过程，而是不同力量碰撞、妥协、融合，进而重获新生。

（二）话语实践分析

话语不仅是描述性语言，更是特定环境下的实践，话语具有强烈的情景粘稠度，结合上下文语境才能理解话语。如前所述，话语实践维度重在说明文本生产、分配与消费过程，以探索话语秩序的构成及其在文本当中的实现。从正式文本转向现实行动时，H大学分别运用了两种话语实践机制：一是科学性假设，二是互文性表述。

1.科学性假设

表1 A文证明教师劳动“普罗化”事件

H大学除了引导受援学校关注自身外，还与其他学校进行外向对比。一方面，采取“引进来”策略，即利用H大学的人脉资源、专业声望，邀请W市内或其他地区优质学校校长、教师等，到受援学校围绕发展目标、课堂教学改进、教师专业发展等较急切的问题座谈交流。尤其是在受援学校现场为教师进行示范课教学，使其对有效教学、高效课堂等理念进行近距离接触和体验。另一方面，采取“走出去”策略，即组织受援学校校长、核心骨干等参观和访问W市内或其他地区的优质学校，对其基础条件、办学历程、发展困境、解决策略等信息进行全面了解，对照自身不足进行深刻反思。返校后再举行校外学习交流座谈会，以扩大影响。相比H大学及其团队对受援学校的科学式调研，让受援学校在外向对比中，更能直观地体验并理解H大学对受援学校的发展定位、策略是否科学合理。

H大学成员长期经受学术训练，会按标准化的科学研究程序理解和解决问题。然而，即使标榜公正无私、客观中立的立场，在反思人类学看来，研究对象的“他者”定位会遭遇深层权力关系，早期民族志作者通常不会用第一人称讲述他们看到的制度和事件，这一做法产生的效果是：作者让作品表现出一定“科学性”，读者不知道田野调查获得的知识与方法的关系。这种以异邦文化为研究目的的人类学永远带着“科学”面具，背后是不愿以真实面目示人的表演者。同样的，H大学采用上述话语实践机制的关键在于其总扮演“观察者”“记录者”“研究者”（第三人称视角），唯一较少扮演的角色是“体验者”“参与者”“行动者”（第一人称视角）。前一种视角会试图制造大量“科学”文本，向读者提供看似最重要的事实、真相，写作内容聚焦研究对象的处境和行为，忽略其他削弱这一写作意图的因素，用各种技术手段（详实的田野资料、访谈记录、严密的推理过程、交叉多元的材料支撑等）保证解释和建议的合理性，作者始终隐藏于“幕后”若隐若现，认为这是对自身处境较为科学客观的分析，不知不觉被引导至文本作者假设的轨道上。在此并非否定H大学，而是认为受援学校可能因此无法难养成独立思考、批判质疑的习惯。

2.互文性表述

当双方主体形成较统一的假设，后续容易在解决路径上产生分歧。H大学擅长将解决问题的曲折过程转化为单身道故事，其中，较重要的话语实践机制是互文性表述。费尔克拉夫（Fairclough）认为文本直接或间接引用反映了特定话语秩序，互文性和霸权之间有密切关系。“互文性指向文本的生产能力，指向文本如何能够改变从前的文本，如何重建现存的习俗（文类、话语），以便创造出新的习俗。…互文性过程和话语的竞争和重建秩序的过程是话语范围内霸权斗争的过程。”H大学要详实记录大学行动、与中小学的互动及其后续反应，丰富的细节让文本更加真实，但却不一定客观中立。Ginzburg认为并不存在客观中立的文本，即使引用了一些田野材料，那也是需要破译的代码，文本只是自身秩序的证据。H大学会对不同信息提供者的故事筛选、编辑、加工，这些文本是诸多话语展示的前台，也是分析和解释H大学如何能动地参与学校改进之实践过程的窗口。

互文性表述机制在H大学参与日常交流时有明确体现。H大学吸纳了J小学已有的课程教学流程，即“导入-讲授-练习-总结-巩固”，重新修订并提出“养正五环”理念，包括“任务导学、自主探究”“同伴互检、互学共进”“教师精讲、深化理解”“当堂练习、提炼升华”和“复习巩固、拓展实践”。听评课阶段，H大学自觉用“养正五环”框架分析课堂情况。J小学有的教师围绕“养正五环”某方面点评，如偏好已有习惯“时间把握上”“教学用具使用上”类似表述，有的教师针对养正五环框架提出质疑，如课时适用范围、是否严格执行等。为实现新理念和课堂有机结合，H大学学习和使用J小学的日常用语，购买教材并组织研究生进行课例研究，围绕如何进行课堂观察、如何进行听课评课等问题进行专题研究。这使双方尤其是H大学后期交流时更加娴熟地使用互文技巧，用对方较熟悉的语言思维，使其在接受H大学的观点、立场的基础上实现学校改进的意图。

互文性表述机制在H大学参与官方主持的会议时也有明确体现。被假设为“薄弱”的受援学校时刻面临外界干预问责，尤其是政府控制着中小学办学自主权、人事任命、教学考核等核心权力，如何帮助薄弱学校改善并提升在政府心中的形象与地位极其关键。为避免说明薄弱学校发生改变时单一话语风格造成的主观偏见，表达观点时采用较为接近目标群体的话语风格，加强相互之间的理解和认同。例如，W市教育局召开委托管理工作阶段总结会议上，H大学介绍自身工作时用“定调子”“搭班子”“摸家底” “建队伍”“提素养”15个字高度凝练和概括了J小学委托管理项目启动三个月以来的工作进展情况。呈现学校改进结果报告时（见表2），H大学较为注意强调和说明在加强顶层设计、规范制度规章、搭建工作团队等方面的成绩。H大学借用适合委托管理工作会议场合的话语风格表达观点，提交了符合科层组织认知特点、考核惯例的工作报告，无论是口头表达还是写作文本，都采用了要点式、总结性、预计性的话语框定范围，逻辑清晰，措辞简练，基调沉稳庄重，借鉴和运用了符合官方提倡短、实、新的文风。与前述对“义务教育优质均衡发展”“办好让人民满意的教育”等直接引用相比，费尔克拉夫（N. Fairclough）认为建构的互文强调“按照话语秩序重要性的原则方向扩展互文性。”日常生活中学习和借鉴政府话语方式以更隐蔽的形式延伸着如何改进的权威。

表2 J、K学校改进报告的主要内容框架

H大学发布的正式文本也运用了互文性表述机制。当面对身处基层一线的中小学教师时，由于受援学校作为当地教育局的下属机构，经常被督促检查工作。入校调查后注重搜集、记录和整理自身、中小学及与政府交流的资料，并安排专人负责。中小学日常工作繁杂，人手较少，双方易形成深度“捆绑”关系，尤其是在资料共享上接受考核评估，例如，何时听评课、何时举办讲座等记录。以听课为例，在学习已有成果并不断实践的基础上，双方合作研制的课堂观察表包含记录时间、记录人员、听课时间、听课成员、课文题目、执教教师、班级、授课方式、座位简图、教学过程（分阶段）、师生对话、行为反应、课堂图片、录音以双方课后交流过程等。无论是H大学还是中小学都对自身的行动进行了详细记录，细致繁琐的信息暗示着后续文本具有真实性、客观性。在吸纳、整理并引用了双方提供的诸多文本后，H大学提交了《共生共长——W市两所薄弱学校改进行动及其反思》总报告，形成了“工作基础”“我们的行动”与“行动变化”三个框架。（见表2）重新编码后得到硬件、组织、师生和活动四个维度。总体而言，师生变化的证据较为欠缺，组织和活动的证据较明显，也是重点突出的部分，而这样的结构安排很明显有利于证明H大学如何积极参与受援学校日常活动。

H大学在不同情境下都运用过互文去表述相关故事，而时间运用的技巧是最值得关注的地方。时间虽然是客观存在的，但它并非是一种先验观念，而是社会实践的历史建构。用时标这种均质量化方式代表时间，盖因现代社会有关时间的制度安排都与资本、技术理性和效率相关，人只是单位时间内实现上述目标的载体，时间抽象的背后是劳动抽象。叙事文本具有双重时间性质，法国人类学家热奈特（Genette）将其区分为故事时间和叙事时间，前者指事件实际发生的时间，后者指在小说文本中体现为文本长度，随叙事技巧如省略、停顿、概要等而变。H大学采用了类似建构文本时间的方法，“工作基础”“我们的行动”和“行动变化”分别代表三个阶段，这样划分阶段是以H大学的参与为依据的。“我们的行动”占据报告的大部分空间，H大学有意识地描述发生的人、事以延长叙事时间，H大学的参与也成为最主要的故事事件。受援学校在H大学参与前后的变化被纳入文本时间，在对比中赋予“以改促进”的意义。基于学校改进的事实和科研学术伦理，H大学锚定事件并将其纳入既定的文本时间序列之中时，尽管这些具体事件会互相重叠、交融在一起，H大学也没有刻意曲折或编造事实，但选择性的互文呈现可能让受援学校在改进中没有扮演主角而是充当了故事背景，进而面临被代表、被发声的风险。

（三）社会实践分析

话语的母体是社会，从话语文本到话语实践，话语分析最后指向宏观社会实践。高校参与学校改进是“发展才是硬道理”这一观念在教育领域的体现，是“专家等于成功”的近似表达。但人们对成功标准的认识存在歧义，H大学也未提供系统的、逻辑自洽的价值标准，而是发展出松散的、组合起来的权力秩序，作为正当化自身行动的工具箱。

从学校改进这一概念提出之始，相关争议一直不断。有一点是明确的，学校只有不断改进才能避免自身存在的合法性危机。但衡量改进的标准是什么？是学校的硬件设施、规章制度、师资水平、升学率等外在指标？还是师生的日常体验、幸福指数等内隐性知觉？背后反映了价值理性与技术理性两种科学路线的博弈。自然科学取得的诸多成就加强了人类征服自然的力量，但也使人类盲目迷恋技术理性，即一种源于“视觉文化”的心理崇拜，这时科学理性局限于看得见、摸得着的事物，而心灵、直觉等价值理性范畴被排斥出外。胡塞尔（Husserl）指出，“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人。”如果胡塞尔的分析主要限于欧洲，在19世纪末到20世纪初，虽说那时起我国也萌生了现代性意识，但在学习过程中又陷入和欧洲类似的疯狂推崇、盲信科学理性，科学演变成一种没有任何限制的意识形态，凡冠之以科学之名的，总和真理、进步、正确相关。对科学极为推崇的胡适也批判认为，“近三十年来，有个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位，无论懂与不懂，无论守旧和维新的人，都不敢公然对他表示出轻视或戏侮的态度。那个名词就是‘科学’。”学校教育成了人们论证科学合理化的资料，它的依附与从属地位未得到彻底改变，只有科学理性包装下的学校改进才有价值，也才是值得学习的标准。

异化的科学理性开始弥漫全世界，人们毫无反抗地认同了一种思维方式，即科学理性可以作为世界任何领域的指导法则。如前胡塞尔指出的，生活的意义却又迷失在“看得见、摸得着”的事物之中。例如，我们设计了类似监狱一样的学校，在福柯（Foucault）看来，这架精密仪器般的学校发挥着“规训”功能，即“一种把个人既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术”，“一种尽精心算计的、持久的运作机制。”学校空间成为实施权力的方便之所，走廊的高度、窗户的位置、餐厅的摆放及厕所门的设计等是为了方便权力者监视。各种纪律、日常卫生检查、严密的考试及惩罚措施是为了控制学生身心……被各种符号、技术、理性包装下的学校教育，也让人们感到越来越陌生。学校怎么了？所有人都患上了“视觉文化”的心理魔怔。学校即使主动也要被“看得见、摸得着”地参与改进，作为校长要考虑应付政府问责，如何被“看得见、摸得着”地尽快落实政策指令计划，职务升迁有赖于此，学校也成为职级升迁的跳板；普通教师处于“普罗化”的工作状态，解放心智的教学艺术被“看得见、摸得着”的程式工序替代。教学不再是一种艺术，教师没有精力像马卡连柯、苏霍姆林斯基等一样思考如何调动孩子无法被“看得见、摸得着”的积极性、想象力；学生又何尝不是深受荼毒，幸福的童年随着考试升学的压力夭折。不停积累各种“看得见、摸得着”的文化资本，用比赛证书、优异的成绩等证明自己存在的价值；社会也乐意将各种“看得见、摸得着”的硬指标作为评价学校好坏的标准，每年考上大学的学生是否足够多，学校在整个地区中的排名是否靠前……总之，都要适应这套“视觉文化”的生存法则，不得不采取适合的行为策略。当然，生活还是存有希望和光芒。对参与学校改进的大学专家而言，他们要适应这样的规则。但普罗米修斯不会因害怕宙斯的惩罚，因害怕风吹日晒和鹫鹰啄食，胆怯地不敢从阿波罗那里盗取火种。同理，也反衬出大学要调整这种“看得见、摸得着”式参与的紧迫性、必要性。

2.专家能力被神话及其危机

在参与学校改进时，H大学教师常被中小学尊称为“大学专家”，作为现实世界的重要群体，它的角色内涵是什么？角色代表一种社会身份，包含组织规定的权力、义务与行为规范。在中世纪时期的欧洲，早期的大学教师曾效仿商人、手工业者等成熟的行会组织，组建了学者行会（universitas scholarium）。当时大学不甚发达，教师的数量较少，也未成为拥有独立经济政治地位的职业阶层。麦考锡（McCaughey）认为学术职业化的条件包括：第一，要受过正式的训练；第二，要拥有丰富的教学或担任过学者的经验；第三，受雇于特定的学术机构；第四，致力于出版研究成果；第五，学术研究与学术同行的地位比教学、大学更重要。以这样的标准看，显然中世纪时期的欧洲社会还不能为大学教师成为独立职业阶层提供充足的条件。随着资本主义经济发展，尤其是工业革命的到来，劳动分工的程度随之提高，经济结构也日趋复杂。由于政府要加强对经济的调控，同时还需要一支经过专业培训的技术官僚队伍，这导致高校与政府之间的关系日益密切，尤其重要的是获得了政府稳定的经济资助。虽然高校借助政府而获得了经济资助，借助国家权威而获得合法认可，但也受到了这种政治官僚系统的控制，而沦落为一种“官僚专业”（bereaucratic profession）。鲍尔生（Friedrich Paulsen）认为“大学占据了双重位置，一方面它是政府机构，另一方面它拥有自由科学社团的特征。”高校开始模仿官僚系统设计了类似的学术科层体系，根据不同学科与专业分科设系。随着知识的发展与增长，相应系科组织也要增加，导致不同系科间壁垒森严。长期深耕于这种传统之下，大学教师早已对这种范式深信不疑。除了擅长的领域外，对其他的事情往往事不关己、漠不关心，早已忘却了公共知识分子的责任与使命，逐渐地限制为狭窄领域的“大学专家”。

学校愿意把如何改进的权力让渡给高校，是因为面对未知风险带来的不确定性，又无法依凭个体经验认识、解释和改变自身处境，想通过外界提供的专业知识、技术等给予其心理安慰，缓解不确定性及其风险带来的内在焦虑。自然的，学校就对H大学代表的“专家系统”产生了信任心理。即使双方是陌生人，恰如吉登斯（Giddens）所言，这些人“编织着我们生活于其中的物质与社会环境的博大范围”，凭借对学校改进标准定义权、解释权的占有、垄断，学校无法摆脱这套规则而产生依赖感。这为高校专家取得社会信任提供了知识功能与现实效力的证明，换来“专家等于成功”无形资产。即使高校专家可能会曲解相关知识，但普通人缺乏鉴别能力，还是会深信不疑高校专家的言行。在他们眼中，高校专家很少出错。这时的信任关系衍生出额外的威力，个体被高校专家代表的制度体系遥控着。高校专家既然可以从中获得诸多好处，就会努力提高知识认可、流通等环节的门槛，从而保障并垄断既得利益。对作为改进主体的学校尤其是教师而言，过度迷恋高校专家及其携带的技术标准，集体沉沦于外界管理、评价及社会名誉。但真正的问题依然没有解决，现实中最大的挑战是学校教育工作边界不断“泛化”，风险与挑战甚至远超高校专家的权限范围，例如，如何把中小学从“为考试而教”的枷锁中解放出来、如何释放人们对教育的“强功利性”期待等。这并非提供一次性技术改进即可解决，学校依然走上一条荆棘丛生却充满希望的改进之路上。但是，如果没有清醒地认识到自身的主体性，而踏上被设计的“外铄式”路线，依然会面临旷日持久的内在焦虑。也许，比斯塔（Biesta）对当下社会教育问题的把脉对学校如何改进更有启发性，“教育的方式，也就是那种缓慢、艰难和受挫的方式，在一个急躁的社会里可能不是一个最受欢迎的方式。但从长远看，它终将是唯一可持续的方式，因为我们都知道致力于全盘控制人们所做的和所想的体制，如果不是先从其内部破裂，也最终会在自身的重压下坍塌。”

四、结论与讨论

通过对H大学参与中小学校改进实践过程的考察，试图从批判话语分析角度揭示高校如何认识和理解自身参与过程。借鉴批判话语分析理论，采用话语文本、话语实践和社会实践三维框架，初步得出一些探索性结论：

第一，实践话语、政策话语和理论话语是高校说明参与学校改进实践过程的主要话语类型。实践话语挑明了通过组织化文本宣传、非文本性乡土话语稳固参与立场；政策话语暗示了通过“名词化”陈述方式实践学校改进合法化的价值原则；理论话语公开了通过不断微调改进方向理顺学校改进的话语“力量”。

第二，从话语实践层面看，一是运用了科学性假设机制，即按照标准化的科学研究程序，让学校在反观自身和外向对比中更容易理解、接受和认同对自身的定位，但也容易被引导至文本作者假设的轨道上，因而难以养成独立思考、批判质疑的习惯；二是运用了互文性表述机制，即H大学在日常交流、官方主持的会议、正式文本等不同情境下，交叉引用不同话语以表述带有时间设计痕迹的故事，但选择性互文可能让学校在改进中没有扮演主角而是充当了故事背景，进而面临被代表和被发声的困境。

第三，无论是话语描述还是话语实践，背后都折射了特定的观念秩序。一是被异化的科学理性，推崇在科学理性包装下的改进过程才有价值，也才是值得学习的标准；二是被神话的专家能力，迷信专家系统帮助学校认识、解释和改变自身处境的伟力，进而踏上了被设计的“外铄式”改进之路。

总体而言，高校参与学校改进的实践过程较为平稳顺利，主要原因大致包括三点：

第一，有国家宏观教育战略作为发展依托，提升基础教育质量、促进教育公平成为不可抗的“硬道理”，这也为高校参与学校改进提供了最主要的权力基石。

第二，不同主体对“以改促进”的高度话语认可，现实情况是学校作为自我改进主体的作用被遮蔽，并且也很难在不借助外力的情况下实现自我更新与发展。案例中H大学发挥了专业参与的撬动作用，既解决了技术难题，也软化了部分制度之间的壁垒，但更暴露了深层结构中的价值冲突难题。

第三，高校参与的话语描述、理解产生了一定的实践效果，为助力学校改进、提高基础教育发展水平做出了特定贡献。然而，恰如题目的主旨所限，高校参与的作用主要限于如何表达和书写学校改进的合理性。学校改进涉及不同力量的集合，对于影响实践活动的价值文化、历史传统等深层因素，应放弃对“教育理论指导实践”的庸俗理解，双方必然会互动、搓揉与共变，而不是单向的指导、设计和替代。虽然没有谁可以保证学校改进必定成功，并且很难一蹴而就，固守教育研究的解释取向绝对是不合时宜的，正如普林（Pring）的批评，“如果医学的研究仅仅为了解释疾病，既不识别疾病也不治疗疾病，那么我们会毫不犹豫地说医学没有履行自己主要的社会责任。”对高校参与学校改进而言，明确高校知识、能力等方面的限度，让中小学真正发挥主体性，高校更要做好长期奉献、牺牲既得利益的深层挑战，只有带头实干才能使参与真正成为正当化的行为典范。

本文的独特贡献在于从话语角度解释了高校参与学校改进的实践过程。必须承认，本文依然有很多不足之处。首先，研究案例的样本量有限，H大学的参与在政府的影响与支持下进行，具有较浓厚的官方色彩，无法代表所有类型的样本。其次，对实践过程的分析只关注到话语面向，需要对相关群体的话语特征进行更广泛的研究概括。另外，对实践过程的分析忽略了其他维度，后续可以探究其他维度下实践过程又如何展开。最后，我国和西方国家的基本国情、教育体制、文化背景等有所不同，学校改进研究的侧重点也不一样。对我国而言，高校参与学校改进背后实际上涉及政府这一关键主体，如何理顺并降低三方跨组织合作的体制机制成本，对高校而言是必须要克服和解决的。本文也未对此进行详细说明和分析，这也是后续需要重点研究的问题。

作者—编辑—同行评议意见

同行评议意见1

第二轮审稿意见

同行评议2二审意见

作者对专家提出的修改意见作了认真修改，整体达到了修改要求。但是还是建议题目中的学校还是修改为中小学校或者基础教育学校。

回应：对外审专家耐心点评与指导深表感谢，作者积极吸取外审专家的意见，将题目改为“话语与权力：高校参与中小学校改进的实践过程和反思”。另外，在文中相应位置也做了修改。

再次感谢专家耐心的指导，也恳请专家批评指正！

审稿结论：可刊用。

同行评议1二审意见

文章较上一稿相比，论证更为扎实，质量得到了进一步提升。作者依照专家建议进行了比较仔细的修改，也就相关问题做了回应。但是对于审稿人在上一稿中提到的文章更多地关注到了高校参与学校改进的消极一面，作者并没有给出很好的解决方案。尽管在措辞上有所修改，但是从整体的论证来看，作者仍然在强调高校对于学校改进来说主要是“负面的影响”，并试图将案例中的负面的影响推而广之。如另一位审稿专家所说，高校对学校改进工作的参与是复杂的，但是作者的论证呈现出一种高校驱使，中小学非常被动的简单情况，给人以失真之感。建议作者或是增加案例；或是丰富资料收集的方式和来源；尽可能地提供更为全面、客观的高校参与学校改进实践的现实情况。总的来看，文章仍需要进一步修改完善，应修改后再审。

回应：感谢外审专家耐心的指导和详细的建议，深感遇到这样的专家而荣幸！对专家意见仔细阅读并认真思考后，从如下两方面进行修改：

一是交待案例背景与本文的切入点，并在后文中补充了部分案例。

介绍案例背景时，指出我国自2010年后颁发的相关教育政策文件为W市的教育改革指明了方向，这是H大学参与学校改进的重要缘起。增加内容如下：

2010年以来，我国陆续颁发了一系列关于深化教育领域综合改革的重要政策文件。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》（2010年）《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（2013年）《深化教育领域综合改革的意见》（2013年）《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》（2015年）等，这些政策文件对如何推动中小学改革作出顶层设计安排，如学校改革目标突出科学质量观，学校改革内容强调全面深化、系统规划和制度建设，学校改革方式强调自主和内涵发展，学校改革结果强调监督和问责等。W市是我国中部某省会城市，基础教育的办学条件趋于均衡，但校际差距日益拉大。在国家大力推动基础教育走向均衡发展的宏观背景下，W市教育局积极响应国家政策号召，如何推动基础教育在基本均衡基础上走向优质均衡，尤其是重点扶持和改造一批薄弱学校，成了市教育局想攻克的重点和难点问题。2015年12月，为了改变中小学改革多头管理、政出多门的格局，W市教育局牵头印发《关于全市义务教育学校实施学区制管理工作的意见》，提出“探索高校、教科研部门支持中小学办学试点”办法。参与W市教育局组织的义务教育学校委托管理项目（下文简称托管项目）包括委托方、托管方和受援方，三类主体责任明确，协同分工。W市教育局作为委托方，拥有政策制定、激励设置、绩效评估等权力；薄弱学校作为受援方，有责任执行和落实相关政策文件，不断提高办学条件、教学水平和师资力量；6所高校、科研院作为托管方，授权和承担起支援学校全面改进和持续发展的职责，督促受援方落实和执行相应政策文件。

随后，从改进方向、专业协作、资源配置和评估问责四方面说明政府、高校和中小学在学校改进中的不同分工、基本关系和主要角色。修改内容如下：

本文选择H大学与K、J、G学校（2015-2018年）合作过程作为研究案例，四所学校相继参与了W市发起的托管项目。作为托管方的H大学教育系有丰富的学校改进经验、雄厚的专业力量，该系选派4名教师组建团队定期到访K、J、G三所受援学校。在合作改进的过程中，由于W市教育局是委托方，学校改进的决策主体是以W市教育局为主导，H大学与三所受援中小学参与构成。首先，学校改进的方向是在W市教育局根据国家相应政策文件指定大致内容与范围的框架下确定的，H大学与受援学校据此签订合作协议，规定合作计划、进度、履约方式等，工作安排、计划调整等由H大学提出或通过实地调研三所受援学校的方式逐步明确，决策中三类主体不断参与、协商、磨合直至形成共识，最终促使受援学校具备独立自主、持续发展的意识与能力，这体现了集体参与、民主决策的科学理念。其次，在专业协作方面，H大学负责围绕学校发展方案、课堂教学质量、班级组织管理、教师专业发展和学校制度文化建设等提供专业咨询建议和系统解决方案，受援学校结合自身实际情况，协商交流基础上再行落实。再次，在资源配置方面，为了改善受援学校的基本办学条件，由W市教育局联合相应部门围绕办学场所、基础设施设备、教师发展资源平台建设等方面予以资金支持和政策保障，H大学和三所受援学校予以配合落实。最后，在评估问责方面，以W市教育局为主体，定期召开旨在审核评估托管项目管理过程质量的专题会议，由高校与受援学校分别陈述学校改进的现状、改进的效果、存在的问题与后续解决措施等，并聘请相关领域的专家组成团队，对规定的学校改进任务给与评估判断，并对未完成任务的单位进行整改处理。总之，H大学、W市教育局、受援学校三方拥有成为实践共同体的坚实基础，在相互需要、滋养和建构的基础上，关于何谓教育的问题能达成一定共识。当然，只有不断突破现状和解决问题，才能促使各个主体超越自我。

为了不致使论文的结论有“失真之感”，在“科学性假设”和“互文性表述”两小节中补充了正面案例。增加内容如下：（“科学性假设”）H大学除了引导受援学校关注自身外，还与其他学校进行横向对比。一方面，采取“引进来”策略，即利用H大学的人脉资源、专业声望，邀请W市内或其他地区优质学校校长、教师等，到受援学校围绕发展目标、课堂教学改进、教师专业发展等较急切的问题座谈交流。尤其是在受援学校现场为教师进行示范课教学，使其对有效教学、高效课堂等理念进行近距离接触和体验。另一方面，采取“走出去”策略，即组织受援学校校长、核心骨干等参观和访问W市内或其他地区的优质学校，对其基础条件、办学历程、发展困境、解决策略等信息进行全面了解，对照自身不足进行深刻反思。返校后再举行校外学习交流座谈会，以扩大影响。相比H大学及其团队对受援学校的科学式调研，让受援学校在横向对比中，更能直观地体验并理解H大学对受援学校的发展定位、策略是否科学合理。

（“互文性表述”）互文性表述机制在H大学参与日常交流时有明确体现。H大学吸纳了J小学已有的课程教学流程，即“导入-讲授-练习-总结-巩固”，重新修订并提出“养正五环”理念，包括“任务导学、自主探究”“同伴互检、互学共进”“教师精讲、深化理解”“当堂练习、提炼升华”和“复习巩固、拓展实践”。听评课阶段，H大学自觉用“养正五环”框架分析课堂情况。J小学有的教师围绕“养正五环”某方面点评，如偏好已有习惯“时间把握上”“教学用具使用上”类似表述，有的教师针对养正五环框架提出质疑，如课时适用范围、是否严格执行等。为实现新理念和课堂有机结合，H大学学习和使用J小学的日常用语，购买教材并组织研究生进行课例研究，围绕如何进行课堂观察、如何进行听课评课等问题进行专题研究。这使双方尤其是H大学在后期交流时更加娴熟地使用互文技巧，用对方较熟悉的语言思维，使其在接受H大学的观点、立场的基础上实现学校改进的意图。

另外，在上述两节末尾修改了原有观点，以便较为全面客观地呈现高校参与学校改进的实践过程。

二是增加并说明了资料来源和处理方式。首先，指出调研时间、采访对象和访谈问题，为保证资料的客观性又采取了什么办法。修改的文字如下：

本研究采取访谈法和参与式观察法。调研时间是2016年3月至2018年12月。按照参与人员分工，主要包括H大学团队负责人和骨干成员，三所受援学校项目的负责人和骨干教师。本研究尽量采用线下访谈的方式，每人访谈的时间大约20-30分钟，人均访谈2次。当天会及时地整理和分析访谈资料，针对访谈时未曾发现的疑问，征询时间后如不便面谈，则补充电话采访。由于要分析干高校参与中小学校改进的实践过程，针对大学成员，要调查这样一些问题，主要涉及大学选择合作学校的动机、合作目标、合作方案或计划、行动过程、问题与困难、解决办法等；针对受援学校成员，要调查这样一些问题，主要涉及对大学参与的期望、态度、参与或拒绝的原因、与大学合作的内容、遇到的问题与解决办法等。对这些问题的调查有助于还原参与情境与行动过程，以便获取足够资料信息。仅仅访谈参与者可能会遗漏一些信息，并且其讲述会受主观因素影响，导致访谈资料部分“失真”。作为H大学团队的一员，基于这一身份便利，笔者得以长期参与观察合作过程，一定程度可以弥补访谈法的不足，笔者搜集了其他文本资料包括：①W 市教育局颁布的政策文件及其与大学、中小学三方的会议记录；②H大学团队的内部例会、工作计划、活动记录；③J、K和G三校相关会议文件、培训通知、课程表、教案、课堂观察记录、课后交流研讨记录等。这些资料通过现场调研、网页、微信与 QQ 等渠道获得。在对上述资料进行编码时，当地教育行政部门标示为W，H大学标示为H，J、K与G学校分别标示为J、K、G，在正文或访谈中涉及到具体地名、人名均以“X”匿名方式替代。

其次，指出资料收集和处理的研究立场。修改的文字如下：

关于资料收集和处理需要补充两点，第一，在研究立场上，作为H大学团队一员，笔者对受援学校教师访谈时，多次面临对方质疑甚至抵触。因为托管项目要靠W市教育局牵头推动，对受援学校而言，容易把H大学参与看作上级部门科层权威的延伸，把H大学团队成员“在场”理解为进行外部监视与问责。中小学教师工作时间长、任务重，不会自然配合，而是表面应付，如何征得校内关键人员（如校长、骨干教师）同意支持至关重要。H大学在工作时间外会与受援学校定期联谊，积极发展与维系私人关系。笔者也与关键人员保持联系，尽力帮助对方，尤其在查阅和梳理资料方面，利于和对方建立熟人关系，进而获取相对真实、有用的信息。同时，笔者尽量保持与H大学、受援学校的距离，时常将自己的想法与H大学其他师生（未参与项目）分享交流，尽力避免产生一些太主观的偏见。第二，在材料呈现上，对不同群体、不同场合讲述“参与学校改进过程”进行综合对比分析，避免单一视角、单一立场导致资料分析偏差。例如，在对双方教师访谈时，自觉对访谈时的观点和现场行动进行比较。H大学团队提交的结项报告中，从顶层设计、办学理念、工作机制、行动研究、促进教师专业发展等方面进行说明，目的即为证明项目成效，但H大学参与改进中实际上也曾多次面临失败。为避免文中的材料举证偏颇，不是一味站在政府或高校的立场证明项目如何成功，而会指出其中的问题、不足乃至失败。

最后，文章对研究不足之处进行了补充说明。

我国和西方国家的基本国情、教育体制、文化背景等有所不同，学校改进研究的侧重点也不一样。对我国而言，高校参与学校改进背后实际上涉及政府这一关键主体，如何理顺并降低三方跨组织合作的体制机制成本，对高校而言是必须要克服和解决的。本文也未对此进行详细说明和分析，这也是后续需要重点研究的问题。

再次感谢外审专家的指导，作者水平和能力有限，对专家的意见做如上修改，恳请专家批评指正！

审稿结论：修改后再审。

编辑意见：请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用蓝色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献和投稿指南通修全文格式，保证全文格式的规范、统一。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。摘要请扩充至600以上，英文同步。

回应：感谢期刊的帮助和指导，作者严格按照外审意见进行了修改完善，修改之处也用蓝色标示。另外，按照期刊近期的文献格式进行了修改，并附上了修回说明。摘要的字数符合要求，英文摘要也做了相应修改。

同行评议1三审意见

回应：感谢期刊的帮助和指导，作者核对了全文文献，对语言文字进行了调整校对，篇幅进行了压缩，题目重新拟定为《“制造进步”还是“实干兴校”：高校参与中小学改进的批判话语分析》，是否妥当，请批评指正！

编辑意见：同一文献被引用多次的，也只出现一个上标。多次引用专著或学位论文，需要在文中标注页码，文后就不必再标注了；如果多次引用同一篇期刊论文，则文中也不必标注页码，只需要在文后标出该文的起止页码即可。“[15][17][18][19][21][24][26] [英]费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译北京:华夏出版社,2003.”需要调整。

编辑部定稿会终审意见

内容审核：吴朝平 蔡宗模

  《重庆高教研究》投稿及审稿要求