高等教育启蒙功能的自我反思与价值重建

李海龙，扬州大学教育科学学院副教授，教育学博士

启蒙是教育活动的基本职能，作用是破除愚昧、塑造人的理性与心智。在人类历史上，教育活动通过传播知识与理性品格培育为整个社会塑造认知，对抗愚昧和无知；“求知”和“发问”以真实和思想启蒙为基本价值，与欺骗和蒙昧对抗，因此具有实事求是和追求真理的象征意义。然而，由于现代教育的制度化与符号化，传统教育活动的启蒙功能给社会带来的印象相当单一，且极易被误解。传统观点认为，启蒙只是一个教育阶段，通常在学龄前完成。《易经》指出：“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者，蒙也，物之稚也。”在教育上，“蒙昧”意味着儿童认知能力尚未获得开发的阶段，通过对“童蒙”的智力开发便可通达，实现“亨”的境界。

随着历史发展，社会成员对启蒙的认知也逐渐产生变化。梳理已有研究可以发现，启蒙主要是朝向心智的精神活动，主要指开发学龄前儿童认知，体现在为整个社会普及科学新知使其接受新事物和经验，最为人们所熟悉的是启蒙运动。所以，教育研究中大量的成果分布在学前教育和职业教育领域，包括开发智力和获得工作技能的常识性知识，著名的建构主义学者皮亚杰就是学前教育启蒙的倡导者，英国的舒伯、日本的上官子木也都提倡对儿童实施有关职业教育技能与知识的启蒙，认为启蒙是一种人在成年前的阶段性活动。受启蒙运动产生的文化影响，还有一类观点认为，启蒙是通过哲学手段实现人精神世界重构的过程，主要工具是利用“批判工具”打破“常识理性”和“工具理性”对人的束缚。因此，启蒙可以体现在人生经历的任何阶段，由此也就超越了特定的教育阶段。“人的判断力、想象力和实践力,都来源于心智。没有健全的心智，人就会失去自我。思想史表明,任何形而上学，都是个人心智的产物，是个人心智的逻辑或诗性的表达。心智既是精神活动的空间，又是精神活动的界限。”

2000年前后，在哲学、社会学等学者的研究中，对启蒙的理解产生了功能和价值体系的转向，其对象由人转为人的精神世界，相关作品主要出现在21世纪开启后，诸如安东尼·吉登斯的《现代性的后果》、利奥塔的《非人：时间漫谈》、贝克的《自反性现代化》等都对如何重启人的理性精神展开了讨论，为重新考察教育活动的启蒙功能开辟了新空间。然而，观念与认知的变革并非易事，让社会成员摆脱迷信和盲从的难度更大，制度化教育系统对人进行强制的塑造成为当代人必须付出代价。精神世界重新被蒙昧所笼罩就需要更新认知，对制度化教育的改造意味着重新对人的精神世界注入理性。对大多数人而言，现代教育的强制与霸权造成理性精神的缺失。启蒙是认知与观念改造的高级智力活动，其内涵指向心智理性塑造，目标是重塑理性精神，而教育活动则为手段。已有研究所塑造的宏大叙事场景虽然试图打破制度化教育带来的规训，却无法解决一个关键问题，即自然科学与现代技术所塑造的功利主义观念已经根深蒂固，对征服世界的技能的迷恋又带来新的“迷信”。在功利主义迷信的驱动下，各类教育活动作为工业生产标准化模式的延伸，在制造标准化教育产品的同时也产生巨大焦虑。很显然，不管学术界怎样对教育造成的“内卷”进行原因分析和过程批判，都无法缓解由现代教育制造的焦虑，在现实中人们对功利主义和工具理性的迷信遍布人生受教育的各个阶段，也包括高等教育。

在彼此对立的价值观和分裂的人格面前，传统的教育形态很难帮助人去辨识虚伪。我们虽然可以看见教育的过程，感觉到贯穿其中的知识和能量，但我们不可能清楚地看见大学对社会生活所作出的贡献，也不可能测量某些教师对学生持久的影响。然而，我们这些能力的缺乏并不能让我们丧失判断一个机构做什么是好的、做什么是坏的能力。进而言之，对制度化教育的关注，导致研究者很少能发现心智启蒙的手段，已有的教育并不注重对理性、批判性思维和创造力的训练，这样就有必要重新寻找能够真正带来启蒙功能的教育。人的解放不仅需要高深知识的传播来实现意识的独立，还需要科学研究追求真理。进而言之，高深知识和高级精神生活对理性塑造才更具价值和效果，“‘理性’（Reason）现在的形态是‘讲理’（reasonableness），而后者既预设了作为名词的‘reason’或‘理由’的重要性，又预设了作为动词的‘reason’即‘说理’的重要性”。基于理性的启蒙不是单纯朝向特定年龄的人群或是仍停留在常识普及阶段，启蒙功能的发挥离不开其载体价值系统的塑造。高等教育唯有重新开启启蒙功能，才能起到塑造社会心智的作用。

二、高等教育启蒙功能的生成

（一）启蒙如何通过教育实现

启蒙是一种高级智力与精神活动，从人类文明早期开始出现，其对象并非只是懵懂的幼童，还包括任何年龄段社会成员的理性教育。“如若我们用什么对那可变的和不可变的东西获得真理，而不犯错误，那就只能是科学、明智、智慧和理智。”普遍理性需要超越普通教育的智力活动和知识训练，也即是说，要让社会成员发生心智和认知上的彻底变化，就需要启蒙活动伴随人的成长，成为持续性的活动。如果要帮助一群人具备能让他们成为真正自由公众中的真正一员所需的这些文化、政治和技术识别力，那么教育就同时是一种技能培训和价值观教育。在现实中，不同年龄、个体与群体、社会文化带来的差异，决定了启蒙的难度与深度。“人”虽然是一个教育中的普遍概念，但对不同的“人”的启蒙绝非同一回事。在很长一段时间内，人们观念中的启蒙与教育彼此分立，教育中的启蒙功能被认为是普及常识。事实上，启蒙并不是一个可以独立存在的现象，而对普通大众心智的影响必须通过教育的普及来实现。这并非对启蒙的泛化理解，而是启蒙哲学跨域文明的实践。为此，涂尔干指出，常识不具有任何哲学的严格性。常识并不是由逻辑准则形成的，而是由通过各种芜杂的影响（如气候、教育、遗传、习惯等）而形成的各种意见组成的。至少说，常识不是反思性的，它最终也只能是各种成见的集合。真正使人“成为人”并“获得理性和自由”的载体是高级智力活动。这也决定了启蒙的发展并不是一个受年龄或组织约束的过程，而是能够产生深远影响、超越制度与文化的价值系统。

康德对教育启蒙功能的概括最为经典：“启蒙就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。”事实上，康德所处时代的科学，已经开始改变世界。从表面看，现代人印象中的启蒙更多是在“启蒙运动”营造的叙事话语中形成的，科学革命与教育普及实际上发挥将“启蒙观念”推广的作用。人的启蒙也主要借由科学革命与教育普及，将神学世界观彻底变为科学世界观——科学通过它所提供的世界图景改变我们对世界的认识。然而，今天世人所推崇启蒙精神并不单纯因为启蒙运动获得的巨大影响，而是教育的普及化让科学、独立、自由、理性等观念深入人心，西方启蒙精神的主要因素并不是在启蒙时代才突兀而起的，启蒙运动中出现的作为启蒙和理性的观念与原则始终处于演变和生长中，曾经以其朴素或不完整的形式出现在以前的西方思想中。启蒙运动中的科学精神和人文主义借由大学科学知识的传授获得了合法性。以笛卡尔“二元论”和牛顿力学为起点的科学思维改变了“占星术”“感应思维”等“野性认知”，并迅速扩散开来。在信奉新教的国家中，大学改革也成为朝向启蒙的社会运动。在伊比利亚半岛、哈布斯堡地区和德国的地方君主，也都制定了大学改革的计划。精确科学、应用科学和医学教职的设立使大学教学得以迅速向现代化过渡。很显然，欧洲现代高等教育系统的启蒙功能是在“伴随着宗教宽容与启蒙精神的进展，真正反映了现代化的目标”的背景下诞生的。

（二）高等教育启蒙功能的哲学溯源

正是由于教育活动中的启蒙功能是跨域年龄和时代的，因此塑造心智与培育理性是一个持续的过程。既然启蒙的对象不单纯指向学龄前儿童，那么其形态就会出现在不同的教育阶段。人类社会早期的启蒙历程不仅来自知识系统的创新，而且借助了高级智力活动所创造的想象力。在各轴心文明形成和演变历史中，改变一个社会的蒙昧状态和固有观念并不是自然而然的，需要重新设计价值系统与建构共同想象。各大文明在与愚昧、无知与迷信的反复斗争中，逐渐衍生出各自认识世界的方法。轴心时代以后，各个文明的社会心智逐渐觉醒，经验、知识和理智能够帮助人思考世界的本源，理性思维逐渐取代感应思维，开辟了最早的“祛魅”道路，正如史蒂芬·平克所言：“一个没有历史学识的社会，就如同一个没有记忆的人：迷惘、困惑、容易被利用。哲学的诞生，是因为人们认识到清晰而富有逻辑的思路并不那么容易实现，而当我们的思想能够得到不断的精炼和深化时，就会从中受益。”在制度化的学校教育出现之前，人们认识世界的方式除了来自直接经验之外，主要是借助哲学对知识的提炼、抽象及归纳来界定人与世界的关系。通过哲学实现的启蒙即意味着理性态度的传播，而不再依靠迷信巫咒。中国古代有所谓“怪力乱神子所不语”就是启蒙后的理性认知。而在古希腊时期，亚里士多德也认为：“思辨活动是最强大的（因为理智在我们中是最高贵的，理智所关涉的事物具有最大的可知性），而且它持续得最久。我们的思辨比任何行为都更能持续不断。”古代文明的启蒙作为一种高级智力活动，对思辨的实践成为城邦时代塑造公民认知的工具，塑造集体智慧也是荣耀的表现。尽管早期的智力活动面向精英，但是对哲学知识的研讨传播构成了关注“人”的启蒙问题。

在高等教育中的启蒙功能主要是通过高深知识和精神活动，塑造理性与理智，使人获得辨别虚伪、理性认知和判断的能力，其本质属于人才培养的范畴。不同于一般教育的科学知识普及，高等教育中启蒙不是为了培养多知多智者，而是为了使人摆脱“无知造成的自负”。因此，对追求理性的人而言，教育就是为了“知己无知”，这就超出了普通教育所能承载的范围。对高深知识的研讨不仅为了培育精英，还可以对所有社会成员的认识论与世界观造成影响，这是重新界定与自然的关系，摆脱束缚、获得理性的重要途径，“除了人类，动物凭现象与记忆而生活着，很少相关联的经验；但人类还凭技术与理性而生活。现在，人从记忆积累经验；同一事物的屡次记忆最后产生这一经验的潜能。经验很像知识与技术，但实际是人类由经验得到知识与技术。”虽然在古典时期并无关于高等教育的确切定义，但启蒙功能已经具备了形式上的特征：超越知识灌输，通过对话与反思获得理性的觉醒。从公元前800年-前200年之间，几大文明几乎都在进行以哲学为体系的高深学问的生产与传播，以教化为手段，塑造理智、德性和与自由，并致力于驯化原始心智的自负。“苏格拉底断言，一切恶行都是理智不健全所导致的结果，这其实是完全以启蒙主义之态度宣告：知识是道德方面的理想。对苏格拉底而言，其他一切品德都要与‘知识’这个基本品德相符合；如若具备了知识之品德，其他一些品德都是可以达成的，也是可以传授的。”在东方，伦理学知识成为确立社会秩序和解除野蛮状态的手段。人们从家、国、忠、孝等道德观念的建构出发，创立了独特的精神活动空间。这种精神活动的空间与农业社会物质生产结合起来，以实用主义和宗法框架帮助个体理解自身与所处的世界的关系，“对待人生、生活的积极进取精神，服从理性的清醒态度，重实用轻思辨，重人事轻鬼神，善于协调群体，在人事日用中保持情欲的满足与平衡，避开反理性的炽热迷狂和愚忙服从。”从文明的发端看，基于高级智力活动和精神生活是改变群体观念和认知，也将主要文明带入到了“理知时代”。

（三）古典高等教育如何塑造启蒙功能

启蒙功能的出现并非是随着“启蒙运动”而进入社会的，而是有制度与组织上的来源。中世纪大学的出现使现代高等教育有了实际源头，启蒙的对象由精英逐渐覆盖到大众。不仅如此，启蒙成为大学受教育者所能感知到的功能，“包括学习和探究中的参与方式、内部管理的合作形式、院校自治、院校对所有来者的开放，以及坚信学习的价值在于自身经受批判性论说锤炼的信念。”那些古典大学借助著名学者在知识上的号召力，让荒废土壤获得了新生，在当时的欧洲各国产生了巨大的投射效应，“巴黎成为‘教会的第一所学校’，也是全欧的神学仲裁者。不管神学上的强权裁断由大学所独揽，这种雄劲强风，投射出十二世纪的‘照明’（illumillation）景观，也经由这种神学上的大权独揽，才使得巴黎献给法国甚至是整个北欧提供了最不可或忘的服务。也因此促成了文明的启蒙及人性的光辉。”经过公元11世纪的翻译运动和基督教会的塑造，古希腊智识生活传统获得了复苏。医学在萨莱诺点燃了整个欧洲获得新知的火焰，辩证法在形而上学和神学领域开辟了新的精神空间，“学习不再仅仅是为了精确阅读《圣经》。借助辩证法，现在人们可以从大量文献中引出一些哲学和科学问题。在这些问题中，人们思考人自身、世界、上帝。”借助十二世纪文艺复兴的浪潮，大学的扩散扫除了黑暗中世纪带来的无知、迷信和衰退。高深知识的受众面的增多，重新建立了宗教与世俗的双重世界观，包括各类秩序制定及运行开始依靠专门学问实现。信仰问题不再是停留在教义训导的层面，神学的出现将信仰问题与迷信剥离开来，并为宗教世界赋予了理性特征，“神学是中世纪人们社会行为的最高原则，它为我们提供了一个总的符号体系，封建社会的成员就是据此来认识自己。只有根据这个符号体系，封建社会的成员才能理解他们自己，才能认为他们所生存的哪个世界是个既有动因也能被理解的世界。”当信仰危机被辩证法和亚里士多德的学说抚平后，个体的心智才能获得独立。

中世纪大学的启蒙功能并不是笼统的，源自古希腊的自由教育传统以“七艺”课程的形式延续，并为不同地域的社会划分出明确的适用范畴，“阿尔卑斯山以北的地方重视辩证法及其在神学领域的应用，而意大利则完全不同，强调的是更为实用的文法和修辞的教学。在意大利，学习文法有助于法律文件的撰写，比学习圣经和教父作品更为重要，而逻辑和修辞是法律辩论中必不可少的技艺，是法律科学的基础。”作为专业教育的起点，“自由七艺”的启蒙意义就是为了追寻普遍真理，对这些知识的传授和学习能获得心灵的自由，“圣维克多的休格指出‘七艺’被称为是自由的，是因为它们需要心灵的参与，而心灵本身是向往自由的。”从公元5世纪开始，在多次的文艺复兴中，中世纪的社会成员在大学中接受了制度化与组织化的心智训练。在知识精英的带领下，群体性的智识生活在欧洲各个城市中兴起，也扫除了早期欧洲衰退的阴霾。

以古希腊的“爱智”哲学为基础，中世纪大学延续了理解世界的“认识论”基础，而且还以专门知识体系确定了启蒙的“本体论”框架。个体的精神世界以知识分为宗教与世俗两个领域，人能够在精神与物质活动中同时发现自身的主体地位。在古希腊哲学、“自由七艺”与专业学问传播的基础上，经历了长期衰退，被黑暗笼罩了几百年的人的主体意识重新苏醒，正如瓦格纳指出的：“亚里士多德在13世纪的大举进入彻底改变了现状：一个完整的科学—哲学学科体系第一次进入了基督教世界；被希腊、犹太和阿拉伯的新柏拉图主义大为丰富的亚里士多德主义这一希腊精神的杰作突然与神学相遇；异教智慧与基督教智慧相面对；代表世俗知识的不再是最谦卑无害的自由技艺，而是亚里士多德主义强有力的科学综合。”因为大学中引入了亚里士多德“科学”方法和经院哲学的出现，辩证法和逻辑学取代了单一的奥古斯丁与神父知识。在古典大学中，人文价值和人文理念被开辟出来，成为理性自由人获得力量的源泉。作为启蒙的重要工具，经院哲学为教育知识生产注入了新理性，“经院哲学是一种方法，用来对总体原则或宗教及经典权威的陈述进行选择和分类，对这些权威进行比较，系统地对这些陈述进行评论，研究双方的论点并得出结论，利用能够支持所得出的结论的证据来详细地驳斥对方的论点。在这些过程中，争论、驳斥和辨证分析起到了重要的作用。”自我精神与自我意识的复苏，所凭借的并非神启或臆想，而是专业知识系统。神学逻辑的理论体系、自然哲学、伦理哲学与形而上学并存于大学中，对于宗教、自然、社会与人之间问题与现象的解释方式更加多元。个体的社会活动能够在罗马法研讨、神学以及各类知识体系中找到依据，核心在于人通过知识而跨越了习俗和神谕获得了自由，“自由意味着一种有保障的地位，依照吉尔德·泰伦巴赫（Gerd Tellenbach）的定义，它是‘人在上帝和众人前的合法地位’。它意味着，自由是属于社会的。”高等教育的启蒙价值在大学的诞生与传播过程中重新被发掘出来，人得以重新获得理性和自由，也开启了文艺复兴和启蒙运动的精神之门。

总之，高等教育的使命即为启蒙，通过更高级的智识生活，各大文明驯服了早期的蒙昧与无知。在神性至上的年代，高深知识和理性思辨的广泛传播，使得早期人类的世界观和认识论基础才得以建立，就像布鲁姆所说的：“教化、或者换句话说，教育，是对心灵原始激情的驯化——不是压抑或去除这种激情，那会剥夺心灵的活力；但又把它们塑造和表现为艺术。让心灵中的激情因素与后来发展起来的理性因素和谐一致，这个目标也许不可能达到。但是，没有这种和谐，人永远不会是完整的。”理性在高深知识引发的智力革命中实现了代际传播，并且在高等教育活动驱动下使人不断地发现自我。人们凭借系统化的知识生产与专门学科确立了理解世界的框架，并形成了启蒙的“本体论”基础。从这个意义上看，高等教育所实现的启蒙效果要超越其他类型的教育，其影响范围也更广。

三、心智危机中高等教育启蒙功能的衰落

（一）心智进化与认知本能的羁绊

启蒙意味着人在智力与精神意识上苏醒，其对象包括人的智识和心智两个领域。对智识启蒙可以凭借逐步普及的制度化教育实现，而心智启蒙的效果则受制于天性，对诸多本能情欲的驯化要通过更高级的精神活动来实现。在文明演变的进程中，智识与心智的发展互相促进又彼此制约，“如果说智识启蒙关乎人的逻辑思维、阅读的技能和目的、获取智识和检查智识的能力，与他人的交流和说理互动等等，那么心智启蒙则关乎人的欲望、激情、本能冲动、情感和情绪，也就是所谓的‘七情六欲’。”对心智和智识的启蒙处于共时性时，人就有了反思和判断的能力。但事实上，改变并提升社会成员的智力水平很容易，要使心智结构发生质的转变，克服原始欲望带来的冲动却极为困难。因为智力水平的变化可以在任何教育阶段进行，心智结构的质变意味着重塑理性。只有心智上获得启蒙的人才能感受到：“理性最初是一种解放力量。”这必须由高级智识生活和教育活动才能实现的目标。

现实中，人类的大部分社会行为其实并不受理性支配，而是由本能和情绪所决定，赵汀阳就提出：“正确的知识并不能阻止人的错误选择，因为行为的最终理由不是真理，而是利益或欲望。”人类精神活动可以伴随着经验与知识储量的增长逐渐丰富，但是原始精神、欲望和情绪带来的巨大惯性依然使社会成员相信神话是随时可见的，卡西尔认为：“人的精神总是以一种理性的方式活动着。甚至原始精神也是一种健全与合理的精神；但另一方面，原始精神又是不成熟的，缺乏经验的精神。如果这种精神经常面临着巨大的诱惑（即语词的谬误与模糊），那么，对于它的屈从是不足为怪的。这就是神话思想的真正源泉。”当知识生产停滞不前，思想创新无法得到保证时，智识生活就会逐渐陷入僵化，感应思维和原始意向就会重新流行。现代科学技术开辟人类活动的边界时，大众心智很容易会对工具与技术产生崇拜，对物质世界确定性追逐也渐渐蔓延到精神世界中。形成理性自主和自觉固然是社会启蒙后的结果，然而时间的理性化和机械理性主义却让人重新陷入到蒙昧与迷信中，“人类从时间意识的复苏走向启蒙，机械钟的出现引发了人类历史上最重要的一场启蒙运动。时间的理性化最终导致机器的理性主义。机器不仅是理性的产物，也成为理性的化身。理性被认为是人类一种最为高尚、最为完美的品德和智慧，而机器就是人类的理性偶像，一个理想的人应当像一台机器一样严谨和冷静。”在智识与心智启蒙的过程中，不同文明中的社会都遭遇过或正在遭遇危机，这也让现代人对包括高等教育塑造理性的功能产生了质疑。

（二）大学的僵化与启蒙功能的退化

正是由于本能的局限，进行高等教育活动的大学在演进的过程中也面临着启蒙功能的衰落。随着13世纪大学在教育理念上陷入僵化与保守，启蒙功能也遭遇了来自不同势力强烈的冲击，宗教神权支配下的认识论很快显示出解释力的贫乏。尽管大学利用高深知识恢复了社会秩序，实现了智识启蒙。然而，教会掌控下的高等教育机构也出现了对神学之外知识的偏见，并将这种偏见从观点上升为制度排斥，格兰特发现：“1210年，亚里士多德自然哲学著作的拉丁文本出现后不久，桑斯（Sens）地方宗教会议规定，在巴黎禁止以任何形式阅读亚里士多德的自然哲学著作以及所有相关评注，否则将被开除教籍。1215年，巴黎当地又重申了这一禁令，特别是针对巴黎大学。”宗教不仅没有通过大学实现世俗化，反而强化了对教学内容的控制。“自由七艺”当中的文法、修辞和辩证法变成了对经文审读和理解的工具，久而久之，神学对知识的排他性就体现出来了，“13世纪六七十年代，第二轮斗争在巴黎展开。受圣波纳文图拉（Bonaventure，John of Fidanza）启发，保守神学家试图对亚里士多德的哲学加以限制，因为它是新的异教学术和阿拉伯学书的核心。保守神学家在处理这个问题时并未禁止阅读亚里士多德的著作，而是试图对他们认为危险和有冒犯性的思想进行谴责。”虽然有不少学者认为，欧洲文艺复兴、启蒙运动和一系列科学革命的兴起对保守的大学形成了直接的挑战，还有观点提出中世纪大学“没有实质性的科学教育和研究。”但这都是以功能齐全的现代大学优势去评价古典大学。真正的原因显而易见：高等教育启蒙功能的衰落却并非是因为近代科学崛起造成的，而是背弃了理性自觉，所实施的教育成为教义灌输，人的主体性又遭到遮蔽。

进入14世纪，当柏拉图主义对宗教神学的完全臣服，原本由古希腊哲学的“爱智”认识论被神性启示观所代替。高等教育的退化引发了社会认知的封闭，“13世纪的神学家大都确信，启示高于一切形式的知识，因而赞同世俗学问是神学的婢女这一传统学说。在《艺学的神学复归》一书中，13世纪的重要神学家圣波纳文图拉试图证明，在巴黎大学艺学院讲授的世俗学科从属于神学院讲授的神学学科，神学是科学的女王，因为一切学术和知识最终都依赖于《圣经》的神启，而对《圣经》进行研究是神学家独有的领地。”相反，大学之外兴起的自然科学重新开辟了心智空间，人第一次同时发现了探究自身与外部世界路径，也就是重新获得了人的独立性与自觉意识。文艺复兴重新从自然科学与人文主义中唤醒了理性，通过新的知识系统，人实现了“将自己作为方法”去探究世界。经历2个世纪的变革，神启世界观被颠覆，个体价值重获新生，“在文艺复兴时期，传统的亚里士多德自然哲学在文化方面的权威逐渐势微，取而代之的不仅有新的自然哲学形式，还有关于怎样最好地寻找并明确建立知识的新构想。权威，越来越明确地被看做误导的，或者说是不可靠的。由此出现的一个深远变化是，越来越多地强调个人对真理的寻找应出自个人的经验和努力。”当笛卡尔以“我思故我在”重新建立起认识论起点时，中世纪高等教育所秉持的神性认识论随之瓦解。在伽利略、哥白尼、笛卡尔、斯宾诺莎所建构的“数学-理性主义”的知识秩序的挑战下，陈旧知识系统的机械与贫乏更加显露无疑。高等教育在知识上的衰落只会智识生活启蒙价值的退化。 

启蒙运动与宗教改革彻底释放了自由意志，科学革命扩大了人类理性活动的边界，并且重启了人类的天性，“所谓科学，就是对理性的加工提炼，并以此去解释世界。科学革命是一场真正意义上的革命，它所带来的各种发现已经成为大多数人的第二天性。”自然科学在大学外部的崛起引发了新知识对大学的冲击，并造成了“启蒙危机”。16—17世纪天主教地区大学的“僵化智识”在教学上的缺陷暴露的一览无余。启蒙运动时期大学的低效率让诸多君主开始另建学术研究机构。法兰西的弗朗索瓦一世在1530年创建了皇家学者学院，17世纪英国和法国纷纷出现了皇家学会。新科学机构的出现让科学思维和科学素养的普及超越了高等教育受教育人群的增长规模。生源数量的下降、学生群体的贵族化倾向使高等教育的启蒙功能迅速萎缩。

（三）“过度启蒙”导致的心智危机

中世纪末期古典大学衰落的另一面是现代化进程中“过度启蒙”引发的心智危机。通过近代科学与技术相结合所获得的巨大成就，人相信科学理性能够驾驭自然欲望，“启蒙运动所倡导的那种科学理性抨击宗教对人的束缚，开始是为了将人从外在力量的奴役中解放出来。但是，科学理性对宗教‘神’的批判扩大到一切形而上的理念，包括良心和自由，因此摧毁了批判本身的价值标准。科学方法一旦脱离了人的解放目标，科学的目标也就从认识自然转变为征服自然，科学理性也蜕变为夺取和加强权力的工具理性。”很快，征服自然的科技重新塑造了社会认知。在完全暴露的世界面前，一切先验的精神意识都被科学辩证法所拒斥，高等教育对人性和人格的教化更显得“不合时宜”。技术理性大行其道时，接受高等教育的是为了学会将高深知识改造为谋生工具，接受心智教养则被弃置。

随着科学技术进步与文明现代化步伐的加快，物质世界已经没有秘密可言，而人类欲望会被进一步放大，科学理性和工具理性主导下的启蒙需求超越了价值理性。正如默克海默与阿德诺所反思的：“就进步思想的最一般意义而言，启蒙的根本目标就是要使人们摆脱恐惧，树立自主。但是，彻底启蒙的世界却被笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中。”由于自然科学革命丰富了人类观察与改造物质世界的手段，“知识就是力量”引发了主体意识的膨胀，“人定胜天”的欲望将征服物质世界作为进化目标，并试图为自然建立新的法则，赵汀阳就指出：“人与自然的决裂是因为人试图以人为准，这是主体性的灾难。主体性试图以人为万物之尺度而为自然立法，甚至征服自然为自然做主，而这种僭越必定导致对存在的迷茫。”由于人的力量被先进技术与便捷工具放大，原本由高等教育所承担的启蒙功能逐渐被工具所取代。今天判断学生是否拥有知识的依据来自其是否能熟练的使用各类搜索引擎，衡量高等教育价值的方式就是看毕业生能否获得称心满意的工作，就如项贤明所说的：“学校教育阶段的科学世界的教育最突出的特点就是用‘知道’取代了‘教养’。”工具与功利主义代表了新的启蒙理性，也成为现代人全新的信仰，“在启蒙理性的照耀下，所有声称建立在现代基础上的客观信仰形式都被作为神话而遭到摒弃。”现代化进程中的启蒙理性产生了对未知世界的排他性，也在不断制造新的无知。

回顾历史，智识生活与高深知识将理性边界进一步延展，也让人类社会的进化更加显著。之所以高等教育启蒙功能会有如上几个方面的衰落，与人类精神活动的进化不无关系：原始本能会带来认知羁绊，人的精神活动受到这种本能约束时，又需要通过新的科学知识寻求突破。一旦科学知识将世界完全祛魅，又会进一步释放本能欲望，造成“过度启蒙”。三者之间形成了的闭环导致高等教育在启蒙功能上的价值逐渐衰减，人才培养和科学研究也降低为满足物欲的手段。大学的出现使高等教育的启蒙变为制度化行为，也让人类摆脱蒙昧与无知的进程加快。但是基督教会对大学的支配很快使其各项功能陷入僵化。在神性意志与启示成为主导真理探究的唯一权威时，启蒙价值就会匮乏，愚蠢和无知也会流行起来，中世纪后期发售和购买“赎罪券”就成为了公开而正当的行为。事实上，高等教育在启蒙价值上的贫弱持续了好几个世纪，现代科学的崛起虽然使人在技术上获得了前所未有的能力，也造成了精神世界的空虚，产生了新的迷茫与依赖，“人们不假思索地认为，如果我们有什么事情不清楚，科学迟早会把它弄清楚。我们期待大脑神经的研究来解决意识的缘起问题、语言和思想的关系问题、期待基因研究来解决遗传与教育的问题，来解决自私和无私的问题，期待对生物择偶的研究来解决美感问题，解决幸福和不幸的问题。这些都是虚幻的期待。”在机器与技术制造的无知迷雾中，人只愿意培育机器制造与数据统计构成的理性，而丧失了对高等教育真正价值的信心。 

四、现代高等教育为何需要重建启蒙功能

（一）应对“工具主义”知识观冲击与重建人才培养目标

之所以现代高等教育需要重建启蒙功能，一个突出的问题在于现代高等教育的性质已经产生了扭曲，在广泛的传媒技术和移动通信设备的普及下，人才培养被“工业化”和“技术理性”所同构，使得受教育者很难再真正关注心智培育和理性塑造。由于知识海量爆发，工具性职能被放大，获得教化与培养智识能力不再被关注，个体进入大学学习的目的是为获得学位与教育经历上的认可，职业功能与消费文化成为高等教育的认识论哲学，“大学不再是一段专注于学习和个人成长的时光，年轻的美国人潮水般涌入大学，随之而来的是大学争夺他们的学费，这就造就了一种顾客至上的分为，学生从中最大的收获竟然是：顾客永远是对的。”今天的教育启蒙，实际上只能实现普及常识。直观地看，高等教育也面临无法识别真实世界的困境。大学很难做到真正使用高深知识启迪心智并实现人类的繁荣，而成为体现管理绩效与统计数据的机构晴雨表。当追求绩效成为大学办学的目标时，心智启蒙的功能就不会在人才培养环节中占据位置。

正因为心智理性启蒙的延续已经存在了数百年，每个人都希望利用更高级的精神生活辨别虚伪与摆脱无知，关键在于需要通过真正的高深知识明白自身的无知与狂妄，重新产生对科学精神的敬畏。在现代性的浪潮冲击下，社会公众期待用理性和公共说理建构认知。遗憾的是虽然教育已经全面普及的状况下，人们对科学的理解仍然是看起能否转换为物质或军事资源，就像吴国盛所说的：“如果做一个民众认知调查的话，我们会发现，当代中国人所认可的最标准的科学家应该是钱学森，因为他代表着强大的军事能力。人们都喜欢传播这样的说法，一个钱学森抵得上五个师的兵力。”实际上，在大多数国家高等教育的现代化是以牺牲启蒙理性为代价的，这也导致了“社会达尔文主义”在高等教育发展中的泛滥，正如弗莱克斯纳批判的：“这种盲目崇拜数字的做法造成了巨大的代价，特别是对人文学科和社会科学而言，其微妙而复杂的概念与见解在刺眼的‘定量’眼光的审视之下很容易便化为无形。”反过来，一旦大学开始强调人文传统与价值理性的培育，则立刻会遭致“落后于时代”的批判。追求“生存智慧”并适应“丛林法则”让受教育者难以感受到启蒙的愉悦，而只有在获得学位后才感受到消费的价值，“进入21世纪，三位一体的核心教育使命——培养公民意识、培养批判性思维和保障学术自由正在失去立足之地。一种新的功利主义正在崛起，它优先考虑有用的知识和解决问题的技能，而非基础性的探索；将市场价值置于教育价值之上；强调理性思维，不推崇艺术、古典语言、历史和哲学等其他思辨模式。”正因为现代社会中启蒙在远离教化和塑造主体意识，高等教育才越需要反思自身，并重建启蒙价值。换言之，高等教育中在传授科学知识的同时，更需要通过人才培养和科学研究普及科学伦理和科学精神。各大学中通识教育的知识面和课程设置广度决定了这种普及的质量。

（二）抵御“反智主义”的蔓延

科学思维与理性思辨是维持现代社会运行的基础动力，正是高等教育通过逐步扩大的受教育者和规模化的科学研究，才使得社会对于科学的受益从物质遍及精神。随着20世纪中后期整个世界秩序逐步稳定，科学革命爆发的成果得以积累下来，物质世界边界扩展加速了心智世界的消逝。当强势的启蒙运动裹挟着历史惯性成为高等教育的制度基因后，人便无法去批判、审美，更难以实现创造。很遗憾，大学在全球化传播的过程中并未将理性与古典启蒙精神传播开来，反而催化产生了自大的民族主义，“启蒙运动力图让现代价值从宗教中独立出来，结果是将民族主义和科学主义作为其前提，这带来了启蒙精神的缺陷。”正是带着这种缺陷，大学进入现代社会后表现出对技术、统计数据与管理绩效的疯狂迷信。科学精神不再被敬畏，所有人也妄图建立一个完全按照规律、经验和数据运行的世界。正如《透明社会》一书开篇就提到的：“如今，人们为了获得肯定性，不断消除否定性，否定社会让位于肯定社会。”不论是培养人才、知识生产还是社会服务，在消费主义的驾驭下，高等教育的“公共说理”被视为是“空洞无物”的说教。所以才有人讽刺道：“大学只是提供了一种‘上大学’的全方位体验。”正因为如此，今天的众多高等教育学府失去了启蒙能力，而成为生产标准化认知的工厂。

高等教育的启蒙功能不光是需要输出知识和人才，还意味着对“反智主义”蔓延的警惕，防范精致利己与无知无畏成为流行信仰。“反智主义”就诞生在高等教育制度化经历中，最直接的表现是学生逻辑思维能力的底下和批判性知识的匮乏。很显然，今天大学内的“高深专业知识”获得的认同已经很有限，在发达的网络媒体传播效应中，专业知识与专家意见不得不对同质化认知让步。网络搜索引擎让每个人检索知识的方式更加便捷，人们都只相信检索知识和检索工具的真实性，而非自身接受教育的可靠性，“由于互联网无处不在，社交媒体上的聊天不受约束，或是24小时滚动新闻播报的需求，对专业知识的攻击就更为明显了。但是，这股排斥专业知识的新兴风潮里透着一股自以为是和狂热。”更准确地说，今天所盛行的“反智主义”并不是反对科学和科学教育，而是恐惧由智识训练所建立起的批判意识和揭露真相的能力。当各类“网络专家”在社交媒体上大受欢迎的时候，使用的并非是科学专业的知识，而是迎合大众认知的常识。人们热衷于谈论的是其所拥有的“粉丝”“点赞”和“弹幕”的数量，没人能想起那些知识原本出现在各级教育的课堂中。接受过高等教育的社会成员，一旦发现教育经历无法在生活中发挥作用，就会反过来产生对真正专业知识的排斥，“今天，在实践事务领域，受过训练的智力已被认为是无比重要的力量。而过往对智识和正规训练的玩笑，以及通常带有善意的嘲弄，都转变为了对身为专家的知识分子的恶意怨恨。”社会大众对“高深知识”与“专业技能”的敌视与恐惧并不单纯是畏难情绪作祟，而在于高等教育失去了教化个体辨识真伪与善恶价值的功能，使得诸如“受教育就是学业竞争”的单一价值观对整个社会营造了新的愚昧。因为这种愚昧的存在，在现代传媒技术催化下，人人都认为自己可以在学校课堂外获得专业知识，“与其说是互联网导致专家和外行之间的沟通崩塌，不如说是互联网加速了这个进程，因为在通往学识渊博的道路上，互联网提供了一条捷径。网络上有源源不断的事实可供搜索，人们以为这些事实堆砌起来就是专业知识，就沉浸在这样的幻想中，以为照葫芦画瓢，就可以拥有良好的知识素养。”

高等教育的功能既非理想化，也不能被妖魔化，需要让每个受教育者重新获得心智解放的能力，解除制度化教育形式约束，帮助个体获得发现真实的能力。高等教育不仅需要使受教育者建立对专业知识的尊重，而且也应该让整个社会从专业知识中受益。一方面，大学需要帮助学生学习经典和前沿的专业知识，更新课程设置的类型。另一方面，也需要重新唤起学生对课堂学习方式的尊重，而非依赖网络知识的获取方式。“真正的专业知识，也就是其他人所信赖的那种知识，是教育、才能、经验和同行肯定的综合体，虽然无形，但可辨认。”大学只有重新向学生提供高深专业知识而非求学经历，个体心灵对真实世界的判断力才能建立起来，并抵御“反智主义”的侵蚀。一言蔽之，由于启蒙价值的破裂，现代高等教育本身也需要被重新启蒙。

（三）高等教育自身需要被重新启蒙

启蒙给现代社会的印象一直是“价值观”，尤其是“启蒙精神”带给人感受更直观。事实上，高等教育启蒙对人类文明的真正贡献在于形成了“方法论”。科学知识的传播、理性意识的构建以及人主体地位的苏醒，都是通过以高等教育为载体的智力活动展开。也就是说，高等教育更多在告诉人们“启蒙是什么？”其内涵是人运用自由意志、理性与欲望对抗的过程。格特·比斯塔就认为：“一个受过教育的人应掌握了一套清晰而明确的知识与价值观体系；应是被适度社会化了的、融入特定传统的人。当获取教化内容的活动本身成为教化过程的一部分，教化就被理解为自我教化，自此向前迈了重要一步。”高等教育的重新启蒙就是为教育经历赋予心灵真实性的过程。真实性之所以重要是因为在现代世界中格外稀缺。面对绩效制造与统计指标塑造的社会认知，高等教育的需要教化人获得对世界的真实感受，而不是反复纠缠于立场和真相之间难以抉择。大多数人类活动都是在凭借本能进行，也就容易陷入盲从传统与对新事物的抵触中。纵观人类进步的历史，像望远镜的发明，日心说的诞生本身可能是属于科学领域的事件，但要让人们相信望远镜观察到东西的真实性，地球不是宇宙的中心，这些都需要在更大的社会范围内进行知识与心智共同的启蒙，逐步让社会成员对真实性的追求成为共识。从科学发现到整个社会所能接纳的公理化道路往往要经历上百年。达尔文的生物学革命虽然出现时名声大噪，但直到20世纪人们才完全接纳物种起源和进化论。即使生物学内部的演进中，其公理化过程也即为漫长，从一种学说演变为普通人能够接受的公理通常也要经历好几个世纪以上的时间。对于大众而言，真实感的获得往往并不来自客观现实，而是来自经验和常识，“虽然19世纪博物学家的知识极为丰富，但所有的知识在整体上和亚里士多德所知道的没有本质差别。”在高等教育活动中，仅凭科学知识并无法为社会成员赋予心灵真实性，还需要将批判思维、自我反省、自我解放等能力渗透至其意识中。

事实上，以培养理性与批判性思维、激发求知欲、获得创造力为基础的启蒙一直都是高等教育的主要传统和职责，哈佛大学校长吉尔曼就提出：“大学教育的目的不在于将知识传授给学生，而在于激发学生的求知欲，向学生传授学习方法，发展学生的能力、培养学生的批判性思维，提高学生的知识水平和道德修养。”因此，高等教育也不应认为今天的启蒙仅仅是停留在基础教育阶段的读写计算，而是贯穿人一生的教养行为，正所谓“仅仅教导学生如何批判性地读书、识字、学知识是不够的，他们还必须学会如何根据自己的信念行动，反思自己作为积极参与公共事物的公民的角色并介入世界，这是作为负责任的社会成员应尽的义务。”在我国，新时代高等教育重要使命在于“立德树人”，其内涵并不是政治宣传的口号，而是需要从大学办学和人才培养的环节上体现启蒙功能。“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”本身就是今天对我国高等教育的“启蒙之问”，其目标不止是指向学生，而且涉及到一切利益相关者能否意识到我国教育的主体使命。很显然，唯有回归大学理性，建构启蒙与唤醒人的意识，所有的利益相关者才能理解“立德树人”的目的、价值和方法在高等教育中的价值。其中，启蒙是为了“唤醒内在动机激活组织成员的积极性，驱动其追求立德树人目标。”不论是对个体还是作为社会活动的高等教育，启蒙都意味着面对时代变化所产生的觉悟，利用高深知识的研究与传播，在自我反思和自我认知中对抗现代人面临的信仰与价值危机。

任何国家的高等教育都蕴含着价值取向，中国社会成员心智发展的价值塑造需要凭借高等教育来实现。2016年习近平总书记就指出，“高校立身之本在于立德树人”。高等教育的价值取向不是依靠外界政治力量强行赋予，而是需要重新理解“立德树人”这一宏大命题的真正抓手。其中，“怎样培养人”正需要大学对受教育者进行心智启蒙，其目的是为了让所有人理解我国高等教育的本质并非是随波逐流，而是有明确的价值根基，“在立德树人体制机制建设上具有发展空间。立德树人揭示了教育的本质，是对教育本质的深刻认识。”心智启蒙的核心在于解除对流行知识获取工具的迷信，使高等教育回归理性和批判精神的培育。学生对高等教育的感受来自学校提供的专业知识、形成相应的理性经验和感知未来世界的判断力。这一切需要有效的课程配置和教学设计来实现。现代人面临着对荒诞的享受，对一知半解的崇拜以及对管理技巧的迷信。正因如此，高等教育不仅应重启心智发展功能，也需要实现制度进化，从制度与组织上解除蒙昧、自大与盲目对人的束缚。布尔迪厄就认为“教育工作的职能，就是用一个‘被养成习惯’的，也就是在时间层面被结构化的身体，取代一个野蛮的身体，尤其是取代要求随时立即得到满足的反社会的情欲。”人在任何一个生长阶段都可能面临认知不足的困境，虽然现代社会科学技术和知识都超过历史上任何一个时代，但在对绩效考核与量化评价支配的思维里，现代高等教育同样面临着选择与认知的障碍。因此，大学需要在价值与形态上保证对真实知识的追求，建立属于其自身的独立行动理念，打通理智培养渠道。这需要在教学与科研活动中创立对话、说理与价值熏陶的共同空间，正如塞克斯顿所说的：“我们的大学，作为知识的引擎和思想的守护，是我们的希望。当然，威胁整个社会的力量也同样威胁着我们的大学，但大学有传统和结构可依，不仅可以战胜那些力量，而且需要提供一个对话和扩大知识的模式，以供社会效仿。”不论高等教育的职能在现代文明的驱动下衍生出多少形式，其核心还是要使全体社会成员尊重智识而非声誉、追求教养，并让每个人受益于对真实世界的感受，“学校教育要提供的不仅仅是知识，而且更是一种可以在最大程度上能够保证可靠性和真实性的知识。它要克服所有的迷信盲从，清除洗脑和非理性情绪所设置的认知障碍。”理解启蒙就是重新理解何为真实、如何探究真实的过程。作为社会活动的高等教育再次启蒙，需要的是感受真实世界的方法论。

概括来看，现代高等教育不仅已经对发达技术产生了依赖，而且也对制度设计与精确的管理艺术产生了强烈的迷信。其工具性职能被放大，而价值系统则面临着贫困与萎缩。对现代人而言，高等教育普及化在一定程度上失去了赋予教养与心智培育的意义，变为普通的社会经历。在这种教育形态中，高深知识的价值不再以理智启蒙为衡量依据，而是用是否产生消费价值作为评价标准。网络通讯技术与各类搜索引擎看似彻底将世界的真实面貌展现了出来，实则却引发了对真正专业知识的无知，并扩大了现代人对荒谬、虚妄与反智的崇拜，“一项知识越是即时可用，它就越是容易教授。衡量学校科目价值的，是科目可以直接应用的、即时又实际的生活情境的数量。这样，重要的事情就不熟教学生如何概括出一般原理，而是为之直接提供他们日常生活所需的信息。”当前不论是教育研究者还是普通人，其注意力都被人工智能，量子计算，元宇宙等新技术所吸引，对技术迭代和技术对教育的冲击保持了持续的讨论，却并不在意教育中人的价值与发展目标。制度化教育加速个体与家庭之间的“内卷”已经从基础教育蔓延到了高等教育，对这种认知的改变只能依靠社会启蒙来实现。很显然，启蒙不论在对象还是形式上都已超越了儿童，“康德至少已经注意到了教育和社会历史的辩证关系，即社会启蒙教育是一种相互启发、互为榜样的集体教育。个人在道德上的主观能动性能够通过社会启蒙相互传播进步的思想并互为榜样相互学习，从而造成广泛的社会影响，最终影响国家的政策和方针。”就此而言，启蒙也绝非像常人理解的那般“过时”“落伍”，其持续性从古代一直延续至今。实际上，不论是对任何时代的个体还是对高等教育活动而言，都需要在价值目标上重新朝向启蒙。这种启蒙不仅应该再次审视高等教育的价值系统，也应该帮助个体实现对自我和外部世界的重新认知，“启蒙一词本身就意味着对新时代理性意图的觉悟：认识自我是构成一个历史阶段开始的现象之一”正因为高等教育活动还有大量不了解的事实，有尚未认知的问题，所以需要在知识生产和传播的过程中朝向真实，并摆脱束缚于自身的愚昧和迷信。这意味着大学不是附属于其他社会机构的组织，也需要对其所行使的职能进行再次启蒙。普及化时代的高等教育需要从受教育人群的普及走向心智与智识启蒙的普及，帮助更广泛群体摆脱无知、虚妄和平庸，重新获得真实感受。

作者—编辑—同行评议意见

同行评议意见1

论文选择高等教育的启蒙功能作为研究问题具有较强的理论意义和现实意义，尤其是提出了高等教育启蒙功能需要自我反思的理由和价值重建的基本思路，对我国高等教育普及化阶段的大学发展与治理具有重要的实践参考价值，但在如下方面可能还存在一些需要商榷的问题。

1.论文需要对本研究领域（或主题）的相关研究进行文献述评，在此基础上再行提出研究问题，以体现论文的研究差异与创新，即学界目前在该领域做了哪些研究？还有哪些研究空间或需要进一步研究的问题？也就是说，需要呈现“为何选择高等教育启蒙功能作为自己的研究问题”的学术逻辑，而不仅仅是根据自己的理解和对高等教育的相关认知。

2.“高等教育启蒙功能”最好做出某种层面的学术界定，以免与我们高等教育原理中的几大职能或功能相混淆。

3.论文可考虑基于高等教育启蒙价值的历史视角来分析当下高等教育启蒙功能为何需要反思和价值重建，它到底关照当下高等教育发展中的哪些具体问题，总感觉全文都在不停地引用学者的思想与观点，建议进一步明晰具体问题。

4.针对关照的具体问题再行提出如何重建，具体思路或路径何在？

审稿结论：修改后可刊用。

编辑意见： 请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用红色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献和投稿指南通修全文格式，保证全文格式的规范、统一。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。

5.提炼了二级标题。

第二轮审稿意见

同行评议1二审意见

1.总体感觉，修改不是很到位，尤其是文献述评部分。

2.论文各部分内部以及各部分之间的学术逻辑关系可能需要再进一步说明。比如，第一部分“一、高等教育启蒙功能的演变”，仅仅论述了“1.教育活动中启蒙功能的开发与传播”“2.高等教育启蒙功能的哲学溯源”“3.古典高等教育如何塑造启蒙价值”。但是，该部分是论述“高等教育启蒙功能的演变”，那么它到底是怎么演变的？近代和现代高等教育阶段怎么演进的？这些问题似乎也没有涉及，如果不涉及，就需要做出学术逻辑上的说明。

3.论文第二部分“二、心智危机中的启蒙功能衰落”，启蒙功能的衰落为何是这些方面而不是其他？也需要做出说明。第三部分具体怎么重启高等教育启蒙功能也不是很明显，还是在说问题和引用其他学者的观点。

4.论文有些表述非常直接和肯定，全文很多这样的表述，如“当高等教育活动自身被绩效主义所裹挟时，启蒙的对象就朝向自己”，还有“高等教育唯有重塑启蒙功能，才能被整个社会所尊重。”这些表述可能需要做些缓和性的调整，比如说是在何种背景下或者何种意义上。

5.审稿意见说明。思辨性论文本身很难做，需要极大的研究勇气和哲学智慧（我非常佩服），其研究范式和思路不同于实证主义研究。因此，上述意见真的仅供参考，如作者认为不妥或不需要修改，请说明理由。

审稿结论：修改后再审。

编辑意见

请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用蓝色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献和投稿指南通修全文格式，保证全文格式的规范、统一。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。

1.摘要扩充至600字以上，英文翻译需同步。 

2.参考文献不要脚注，也不要尾注，直接上标，上标顺序与后文序号须一致。多次引用同一文献也只出现一个上标。

5.修订了一些过于绝对化的说法和表述。

同行评议1三审意见

修改比较到位。

审稿结论：可刊用。

编辑部定稿会终审意见

审稿结论：退稿。

作者修回说明

综上，外审意见有众多的不专业性，不论是对思辨类文章本身的范式和写法上没有相关的经历，也在文章阅读过程中所需要的文献资源表现出一定的误区，因此，本文在合理意见的基础上进行了相应修改，并对以上意见进行了回应。

审稿结论：可刊用。

  《重庆高教研究》投稿及审稿要求