张雅鑫 王建华 | 从传统到现代：高等教育理念的缺失与修正

修回日期：2024-08-12

终审日期：2024-08-12

录用日期：2024-09-11

网络首发：2024-09-13

从传统到现代：高等教育理念的缺失与修正

张雅鑫，南京师范大学教育科学学院硕士生

王建华，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，教育学博士

高等教育理念是高等教育哲学研究的重要组成部分，其研究传统可追溯到19世纪。梳理已有研究可以发现，学界对高等教育理念的代表性研究主要集中在两个方面，其一是高等教育理念的学术思想史。纽曼（Henry Newman）《大学的理想》（The idea of the university）被奉为高等教育理念研究的经典文献。在纽曼之后的两个世纪内，高等教育理念激发了连篇累牍的文献，罗斯布莱特（Sheldon Rothblatt）和帕利坎（Jaroslav Pelikan）对纽曼高等教育理念进行了解读，相关作品诸如《现代大学及其图新：纽曼遗产在英国和美国的命运》和《大学理念重审：与纽曼对话》。除对纽曼思想的诠释外，有不少研究也聚焦于巴尼特（Ronald Barnett）、洪堡（Wilhelm Humboldt）、克尔（Clark Kerr）和雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）等人的高等教育理念。其二是高等教育理念的逻辑体系。高等教育理念在某些具有代表性人物的高等教育思想中得到了阐述和发展，其在根本上可视为一个“由不同时期的高等教育思想家的学说构成的处于不断演化进程中的相对稳定和相互联系的逻辑体系”。巴尼特《高等教育理念》（The idea of Higher Education）以教育过程为中心建构了一种以学生为本的人性化高等教育理念。蓝劲松认为，“高深学问”与“人之自由和解放”分别构成了高等教育理念的核心。贾佳从高等教育理念思想史的角度将传统向现代高等教育理念的本质转变，归结为从大学实体论到教育本体论的演绎。从传统到现代，高等教育理念的迭代与更新并非一蹴而就，需要以阐释传统高等教育理念在学术思想和逻辑体系上的缺失为前提。“缺失”（absence）一词，拉丁语作absentia,标志某种事物的“非存在”（non-being），它因含有“否定性存在”的消极含义而被西方传统实在论哲学排斥。巴斯卡（Roy Bhaskar）将“缺失”置于“存在”的中心，通过把“缺失”理解为某种事物在本体论上尚未实现的可能性，巴斯卡赋予“缺失”以积极含义。缺失是引起事物变化的主要因素。一切事物在本质上都具有缺失。巴斯卡的批判实在论哲学表明，缺失不应被理解为某种事物的缺陷，而是代表了某种事物尚未实现的可能性。作为促使高等教育理念迭代与革新的“催化剂”，缺失在修正高等教育理念上扮演重要角色。某种意义上，只有重新审视传统高等教育理念的缺失，以及当下高等教育理念所面临的挑战，才能为修正现代高等教育理念留下可能空间。

一、传统高等教育理念的缺失

高等教育理念有其历史。它伴随中世纪大学的出现而发展，并在19世纪现代大学的创建后得到阐述。纽曼的大学理念构成了经典高等教育理念的重要组成部分。传统高等教育理念围绕纽曼大学实体理念而展开。以大学实体为对象，传统高等教育理念是一种以知识为本位的理性理念，其在建构高等教育理念上存在3种缺失：教育本体、学生主体和人性根基。

（一）传统大学实体理念中教育本体的缺失

传统高等教育理念是围绕大学机构在组织与制度层面建构出的理念。以大学实体为核心，传统高等教育理念在过去两个世纪内未给予高等教育过程以真正关注。在本体论上，高等教育不仅是一种国家教育体系和一种包括大学在内的高等教育系统，还是一个持续发展的教育过程，“其教育过程蕴含某些内在的价值和目标，并成为描述高等教育的根据”。作为一种教育过程，高等教育通常被用来表示某种具有较高水平以及特定种类的知识学习。巴尼特基于语义学角度剖析了“高等教育理念”在英语中具有的两种含义：其一是外在含义，指代国家高等教育体系；其二是内在含义，指代教育过程。高等教育理念的建构应围绕高等教育的两种含义而展开。一方面作为现代社会重要的国家教育体系，高等教育需要建构出一种服务于社会生产、国民经济与政治需求的外在理念，即具有政治论价值的高等教育理念；另一方面作为教育过程，高等教育需要发展出一种致力于精神追求、纯粹学问与人文教化的内在理念，即具有认识论意义的高等教育理念。在理想中，以认识论和政治论为基础的高等教育理念都有存在的合法性基础。高等教育理念既需要依托政治论来凸显其作为社会子系统服务于民族国家的实用性，也需要借助认识论来彰显其作为最高教育形式的神圣性。但在现实中两者难以实现共存。近年来，高等教育处于蓬勃发展之中，伴随高等教育获得新的社会地位，高等教育实践对高等教育理念也不断提出新要求。基于契合目前高等教育实践的现实需求，当代高等教育理念对高等教育规模、资源、绩效和财政等宏观问题表现出过多关注，而未能在微观上充分聚焦教育过程，这导致传统高等教育理念在教育维度上存在缺失。

传统高等教育理念的缺失是西方高等教育演化的必然产物。在高等教育发展史上，大学是实施高等教育的唯一机构。大学和高等教育具有极其复杂的关系，两者模糊的界限与混乱使用使得大学理念和高等教育理念相混淆。鉴于作为社会机构的大学比作为教育系统的高等教育更早得到关注，最初高等教育理念是大学实体理念。纽曼是首个提出大学理念的学者。“纽曼继承了18世纪所出现的对于场所（topos）特别关注的传统。”基于英国贵族对家庭、房屋和不动产的依赖，纽曼将大学抽象并定义为一种实体场所。由纽曼对大学的定义“大学是一个传授普遍知识的地方”可知，他把大学视为一个空间概念，即大学是一个实体机构。纽曼的大学理念可视为一种大学实体机构的理念，这在很大程度上影响了后世学者关于大学理念的研究。“在纽曼以后的所有关于大学教育的论者都是对他的论文的脚注。”受纽曼影响，从19世纪初到20世纪中期涌现的西方高等教育著作、思想和观点基本上都聚焦于大学理念。由于过于推崇和赞扬纽曼这样一位精英人物的大学理念，加之后世比较缺乏对于纽曼大学理念的批判性分析，导致高等教育理念缺乏产生的主客观条件。

20世纪晚期，巴尼特建构了一种以自由高等教育形态（liberal Higher Education）为载体的解放理念。通过关照教育过程，巴尼特实现了高等教育理念的本体论转向。在巴尼特建构高等教育理念之前，为何高等教育研究界一直未关注到高等教育本体的独特性呢？这一方面源于大学是实施高等教育的主要机构的影响。在纽曼时代，虽然新大学运动对以牛津大学和剑桥大学为代表的传统精英大学发起了挑战，但在1860年之前大学仍是实施高等教育的唯一机构，彼时欧洲大学表现为“少数精英、单一机能和准专门化”的特征。传统大学理念的形成受到19世纪大学实践的影响。除现实因素外，“高等教育”概念晚于“大学”概念6-7个世纪出现，也是导致高等教育理念缺失的原因。“大学”概念的出现使对传统大学理念的构想变为可能。相较于“大学”概念的悠久历史，“高等教育”概念在19世纪末才产生。欧洲高等教育大众化的发展使人们对精英大学产生了难以满足的期望，新型高等教育机构不断涌现。伴随大学之于高等教育垄断地位的逝去，以及高等教育在大学之外的独立，“高等教育”概念逐渐被关注。某种意义上，“高等教育”概念为高等教育理念的建构奠定了基础。但遗憾的是，“无论国内还是国外，无论纽曼、雅斯贝尔斯还是金耀基，相关论著大多探讨的是大学理念而不是高等教育理念”。既然大学实体和高等教育本体存在不同，那么对大学理念的探讨也无法取代对高等教育理念的研究。基于传统大学理念中教育过程的缺失，高等教育理念的探讨重心应该由大学实体转向教育本体。

（二）知识本位下传统大学理念中学生主体的缺失

知识是定义传统大学理念的核心概念。大学作为一个实体机构是由知识建构的。大学因知识而自豪，知识成就了大学的卓越。无论何种类型的大学都是知识型大学。作为“大学的原子要素”，知识在传统大学理念中占据重要位置，它既为大学的存在提供了合法性根基，又构成了大学认识论基础的主要来源。以知识为中心议题，传统大学理念表现出对知识存在状态的关注。自纽曼伊始，许多高等教育研究者都把知识视为探讨大学理念的基点，传统大学理念本质上是一种以知识为中心的理性化理念。在传统大学理念下，学生更多被看作大学实体的客体，即大学的组成部分而非是高等教育的主体。纽曼将大学理解为知识的范畴，他以知识目的论探究了大学知识的合法性根源。“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这一目的不能与知识本身相分离。知识本身即为目的。”通过建构知识本位的大学理念，纽曼将“为知识而知识”视为大学的根本理念。在纽曼看来，大学存在的目的既不在于研究性，也不在于专业性和道德性，而在于为获取知识而做准备。纽曼基于知识学层面建构了大学理念，但其大学理念仅关注大学应传授什么样的知识以及大学应如何传授知识，而几乎不考虑知识和知识持有者之间的关系。在对理性大学及其知识学根基的维护中，纽曼在很大程度上忽视了学生主体的存在意义。

纽曼推动了传统大学理念的发展，确立了知识本位的大学传统。但“知识本身即目的”的真实性和适用性不免遭受质疑，其中最集中的质疑在于传统大学理念在根本上忽视了学生之于大学的主体地位。罗斯布莱特认为，“大学是教授普遍知识的场所”是纽曼大学理念的本质内涵，它强调了教学之于大学的主导地位，通过确立以学科为中心的大学理念，学生的主体地位遭到削弱。帕利坎认为，虽然纽曼以知识为大学的存在提供了理论基础，但知识不足以成为大学存在的目的，纽曼对“智性知识（intellectual knowledge）的过分强调使大学变得贫瘠”。基于传统大学理念对知识目的论的强调，帕利坎主张以知识手段论重审知识之于大学的价值，以复归学生本位的大学理念。大约两个世纪后，布鲁贝克（John Brubacher）以“认识论—政治论”为取向建构了以高深知识为起点的大学实体哲学，他以知识手段论重新审视了大学存在的合法性基础。布鲁贝克以追求“闲逸的好奇”为目的的“认识论哲学”契合了传统大学理念对知识目的论的强调；而以服务国家和社会为目的的“政治论哲学”弥补了纽曼大学理念未注意到知识手段论的缺陷。

无论是纽曼大学实体理念还是布鲁贝克大学实体哲学，都未能确立学生之于高等教育的主体地位，即未能将知识视为发展和培养学生的手段。传统大学理念因强调知识目的论中的知识本位和知识手段论中的社会本位取向，而忽视了知识手段论中的学生本位取向。传统大学理念下学生主体地位的缺失具有深刻的历史背景。传统大学依赖于知识而存在，传统大学理念的知识本位逻辑在很大程度上将教师置于大学的主体地位。在古典时期，由于知识尚未被相对化和弥散化，知识的生产与传播主要在学科建制内进行，教师仍旧是知识权威的代表，学生想要获得知识就必须通过教师的讲授。传统大学理念对教师是知识载体的认可使教师在大学建制内获得了主体性的优势地位和天然意义上的合法性。传统大学理念从大学实体的角度强调了知识和教师之于大学存在的重要性，但两者并不能为高等教育提供全部的合法性基础。高等教育之所以是“高等的”更多在于学生的解放而非仅是高深知识的研究。基于重申高等教育本质的需求，高等教育理念应基于教育逻辑复归学生之于高等教育的主体地位。

（三）理性宰制下传统大学理念中人学基础的缺失

传统大学理念是一种以知识为中心的理性理念。知识及其代表的理性主义构成了传统大学理念的基础。围绕知识而产生的认识论问题，是传统理性大学理念的中心议题。理性主义是在传统大学发展时期占据主导地位的大学理念。从诞生之日起，大学就受到理性主义的支配。作为理性主义的产物，中世纪大学接受了亚里士多德的理性哲学，并重视理性在知识传播与扩展中的作用。“大学是理性的堡垒，否则就不是大学。”以理性为基础的大学理念将大学视为理性的产物。纽曼以“知识本身为目的”的大学理念体现了大学的理性属性。“纽曼极为重视理性及其卓越，也即理性的完美和美德，他称之为心智或智性的扩展。”在纽曼的传统大学观中，知识是大学的核心，理性是大学教育的终点，学生主体的存在价值和意义是由客观知识赋予的。纽曼把学生视为大学实体机构的组成部分。如他所言：“如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。”不过，纽曼对学生的强调在根本上是为了肯定知识传播之于大学的重要性。在纽曼之后，洪堡、弗莱克斯纳（Abraham Flexner）和赫钦斯（Robert Hutchins）也基于理性主义观点解读了传统大学理念。在对知识理性的青睐中，传统大学理念基于组织和制度层面强调了学生客体。布鲁贝克只注意到学生在大学自治和学术自由中的有限参与，学生在传统大学理念中受到了压抑。

巴尼特认为，理性虽构成了大学理念的传统，但在20世纪中叶，理性大学理念开始受到非理性思潮的攻击，理性主义的终结使传统大学理念备受质疑，最集中的质疑在于，理性主义主导下的传统大学理念对人性的重视不够。持有理性主义人性论的观点，传统大学理念将人的本质特征视为理性，并认为大学教育的主要目的是培养学生为获得真理做准备的理性，这背离了高等教育求真育人的本质。虽然大学是社会的理性场域，但高等教育并非是一个完全理性化的领域。人是高等教育理念的主体。高等教育中的“人”并非是抽象的人性假设，而是被具体化为教师与学生两大群体，且两者之于高等教育理念具有地位平等性。传统大学理念对教师是知识载体的强调弱化了学生之于发展高等教育理念的主体地位。雅斯贝尔斯注意到，人之因素对于建构大学理念的重要性，但他认为，“大学生活的一切都要仰仗参与者的天性。一所大学的性格是由它们的教授所决定的”。由于未能基于微观层面聚焦学生主体，传统高等教育理念招致批评，这引发了传统高等教育理念的危机。“高等教育面临的一个特有危机却为人漠视。我们理解高等教育的方式、传统高等教育理念立足的基本原则，以及这些原则遭到侵蚀的方式，所有这些均与这一危机有关。”理性成就了传统高等教育理念的卓越，但也是重构高等教育理念的桎梏，如何破除理性主义的宰制是未来修正高等教育理念的重要议题。

二、传统高等教育理念缺失的表征

高等教育理念以满足其所属历史时期的需要来获得合法性地位。对高等教育理念的每一次定义都不避可免地“遭遇到社会及认识论环境的系列独特挑战”。伴随高等教育形态的变化，高等教育理念的核心议题也会改变。传统高等教育理念出现于理性时代，并植根于19世纪的大学实践。19世纪时，大学作为西方核心知识生产机构地位的确立，使得高等教育理念形成了以大学实体为核心的理念形态，学生主体在传统高等教育理念中没有得到充分重视。由于在微观上遮蔽了教育过程，传统高等教育理念面临教育性危机。此外，客观知识的瓦解和高深知识教化功能的弱化，也迫使我们重新构想一种高等教育理念。

（一）教育过程的遮蔽

高等教育理念是一个相对较新的词汇。20世纪中晚期，伴随大众化高等教育的发展和新型高等教育机构的增多，高等教育系统正在经历大规模的扩张与重塑，于是高等教育理念这一术语在高等教育加速发展的时代浪潮中获得了合法性。高等教育是“一个大体量、高密度的复杂综合体，包罗世间万象”，不仅囊括了教学与科研，还涉及到人才培养和社会服务，这决定了现代高等教育并非只有单一内涵，而是多种理念的复合体。在19世纪纽曼的学术修道院和20世纪弗莱克斯纳的有机体中，高等教育理念或许存在较为单一的形式。但21世纪，高等教育的复杂构成铸就了姿态纷繁的高等教育理念。作为对当代社会高等教育多样化和复杂性的反应，高等教育理念逐渐统合了有关高等教育的诸多表述、实践与政策，并成为形塑高等教育话语与体系的综合理念。19世纪以降，威斯康辛思想风靡世界高等教育系统，自此高等教育理念的建构时常受到政治、经济等因素的影响。“国家为推进自身规划——尤其是经济成长计划——而牢牢抓住高等教育不放”，导致以政治论为基础的高等教育理念占据主导地位。在对高等教育理念外在功效的强调中，现代高等教育理念遮蔽了教育过程。

现有高等教育理念必须在解蔽教育过程方面实现重构。科利尼（Stefan Collini）认为，目前尚未有人以“高等教育之理念”（The idea of a tertiary Education Sector）为题作出不朽之作，究其原因，传统高等教育理念遮蔽了教育过程，高等教育的教育理念并未得到重视，这导致“从教育视角解读高等教育的理论框架付之阙如”。传统高等教育理念既没有对学生如何在较高等的层面上接受教育、以及高等教育如何才能发展出一种教与学的理念进行现实关切，也没有就高等教育这一致力于人性启蒙、升华与解放的教育过程应满足何种要求提出相关标准。为此，现代高等教育理念需要重新理解高等教育的本质，并挖掘蕴含在高等教育过程中的“质的规定性”，如此高等教育理念才能获得有效解释。高等教育必须引导接受过高等教育的学生个体去达到某种标准或获得什么，如此才能证明高等教育这一称号的合理性。在彼得斯（Richard Peters）看来，“如果某个东西被看作教育过程，那么，它必须含有最低限度的理解”。如果高等教育发生了，那一定有某种标准在学生身上起作用而使学生表现出受过高等教育的人，巴尼特将其称之为高等教育过程需要满足的最低教育条件，只有立足于教育过程才能重构高等教育理念。

（二）客观知识的瓦解

客观知识是传统高等教育理念的中心。传统高等教育理念把认识论基础建立在客观知识之上。“高等教育的任何概念均与知识密切相关。”作为高等教育的主要材料，知识与高等教育过程之间的紧密联系表现为：“除非学生正在与知识发生某种联系，否则这个过程就不能称之为高等教育过程。”秉持知识具有客观性、确定性和可靠性的属性，传统高等教育理念认为，“存在一个客观知识王国，且真理可以获得认识——可以把它们介绍给学生，并期望他们能树立某些信念”。获得和掌握客观知识一直被视为传统高等教育的核心。立足于客观知识理念，传统高等教育主要基于知识而非教育视角阐释了“什么是高等教育”这一问题，这也直接造成了客观知识理念下学生主体的缺失。具体而言，持有客观知识论的观点，传统高等教育认为学生无需成为知识的积极建构者和探索者，而只需要听信于教师权威，如此就可确保学生接受高等教育。在客观知识理念的主导下，高等教育被同等于知识教育，高等教育的“高等”性质体现为追求越来越多、越来越高深的知识。作为高等教育中的“知识人”，学生被视为知识的“既成之物”，即仅充当了被动接受和反映客观知识的“知者”（knowers）角色，而非是对所学知识进行批判性反思的“行者”（doers），这强化了知识对学生的控制以及确立了学生之于高等教育的从属地位。传统高等教育压制了学生行为和思想的可能性，忽视了学生的自主性、主体性与能动性，本应作为教育主体的学生被封闭在客观知识之内。由于未能将学生视为知识的“待成之物”，传统高等教育理念未能基于教育角度意识到客观知识是为学生所用的，学生是知识的拥有者而非从属者。

植根于知识学根基，传统高等教育理念强调知识的客观性。传统高等教育理念中的客观知识在自身找到了合法性，成为了关于知识的知识——思辨知识。现代以后，受到非理性主义和知识相对主义的影响，以及信息技术和个人主观主义的渗透，知识的客观性和思辨性遭到破坏，客观知识及其代表的理性主义传统正在被解构。阿伯特（Andrew Abbott）认为，高等教育中被称为“已知（the known）”的那一部分知识已经发生巨变，信息的相对过载与客观知识的不断分解冲击着对“什么是知识”的原有定义。伴随客观知识的消解，传统高等教育理念得以合法化的认识论基础开始发生动摇。新自由主义和国家中心主义的盛行业已把知识建构在意识形态和社会利益的基础之上，高等教育中的知识与更为广泛的社会权力建立了某种固定的、内在的联系。“客观知识”不过是维护既定统治阶级的需要，以便以“客观知识”为名兜售“行政真理”。需要注意的是，知识绝非属于纯粹的认识论层面，而是一种社会实践。无论何种知识都需要在真实的社会情境中被建构、生产、传播。在此意义上，客观知识掺杂着各种社会利益，国家和社会“拥有力量将某些知识权威化或拒斥某些知识，或声称某些思想是正统|异端、有用|无用、可靠的|靠不住的”。现代高等教育中的知识已经不可避免地植根于社会、政治、经济等多种复杂语境中，现代知识不是客观的、形而上学的、可获得的，留下的只是相对的、模糊的和富有争议的知识。鉴于现代高等教育理念中的客观知识理念趋于瓦解，知识无法在自身找到有效性，现代高等教育理念必须扬弃客观知识理念，并以一种新的方式确立其合法性基础。知识的有效性“不在一个通过实现自己的认识可能性来获得发展的主体中，而在于一个实践主体中”，这个主体就是学生。现代高等教育理念需要以知识的实践主体——学生，超越传统高等教育理念中的知识合法性，并通过实现学生个体的解放来重新确立知识之于高等教育的存在价值。

（三）教化功能的弱化

传统以客观知识为本位的高等教育理念将知识视为高等教育的核心，其对高等教育本质的解读建立在知识及其理性主义传统之上。在传统高等教育理念中，高等教育产生了对于“什么是知识”的定义，并把这些定义强加给学生，知识、高等教育和学生之间由此构成了一种线性关系：高等教育→知识→学生。作为沟通高等教育与学生之间的中介，知识是高等教育得以进行的保障，但知识却并不总是在学生实现高等教育方面发挥积极作用。传统高等教育理念主张，学生是知识的客体，教育者通过传授客观知识与理性思维，就能使学生获得自由与解放，进而实现高等教育。比斯塔（Gert Biesta）对这一主张提出了质疑。他认为，“自启蒙运动以来，教育理论和实践中就有一种强烈的倾向，认为教育是为了生产具备特定品质尤其是理性品质的主体”。知识与理性可以促进高等教育的发生，但知识和理性不等同于高等教育，知识和理性能否带来“为了高等的教育”更多取决于学生如何看待和利用知识和理性。无论何种形式的高等教育只能传授“作为研究的知识和作为课程的知识”，这些知识只是构成了学生接受高等教育的基本材料。如果想要实现真正的高等教育，学生更多需要依靠的是“作为学生自我理解的知识”，这部分知识的形成有赖于学生采取批判性态度看待已学知识，产生关于自我的反思知识。如此学生才能不断在思想和行动上实现自我超越，由此可见，在高等教育中知识和理性的存在价值不是为了实用，而是为了人的教化（Bildung)，即对“人内在的生命、人的心智和灵魂的培育”。

作为一项求真育人的教育事业，高等教育植根于人性。人性是教化的核心。洪堡基于“自我塑造”（self-formation）的视角将教化发展成一套以理想人性为核心的教育理论体系。围绕高等教育教化传统产生的中心问题是：“一个受过教育或者培育的人应当具备哪些素质？”知识和理性主义宰制下的传统高等教育理念未能对这一问题作出回应，高等教育的教化功能在传统高等教育理念中受到压制。理性主义宰制下高等教育的存在意义在于寻求客观知识，在对客观知识的偏执中传统高等教育理念消解了人性，人性成为知识和理性控制的对象。“以前那种知识的获取与精神、甚至与个人本身的形成（‘教育’）密不可分的原则已经过时，而且将更加过时。”由于将理性视为人存在的依据，人性作为理性构造的对象被客体化，人之主体成为了一种片面的非理性存在者。唯智主义带来了高等教育的教条化，理性禁锢了高等教育的想象力，高等教育的教化功能由此被弱化。

客观知识的瓦解凸显了理性之于高等教育的有限作用，“理性所具有的最为重要的作用之一便是承认理性控制有着自身固有的限度。”高等教育并非是一个完全理性化的场域，理性无法为现代高等教育理念提供全部的合法性基础。人之主体性在现代高等教育理念的建构中占据重要地位。现代高等教育理念需要以人本主义理念重新审读高等教育的本质，并恢复高等教育的教化传统。在现代高等教育理念中，学生正在形成自身对于知识的定义，并把这种定义反馈给高等教育。传统意义上知识、高等教育和学生的线性关系由此被改变并被重塑为：学生→知识→高等教育。现代高等教育是学生自我塑造的过程。面对已被相对化的客观知识，学生想要实现“为了高等的教育”，就必须要借助知识实现自身的自由和解放，并通过批判性地自我反思产生作为自我理解的知识，以减少知识形态的束缚，使自身能够从知识中脱离出来，进而获得更高层面的自我赋权。

三、现代高等教育理念何以图新

传统以大学实体为核心的高等教育理念因在微观上遮蔽了教育过程而面临教育性危机。鉴于当代高等教育的时代境况，现代高等教育所赖以存在的理念传统和理论根基需要被重构。“我们能够且应该重建高等教育理念，以便赋予当前的高等教育实践一种与历史传统——很大程度上已经消失——相通的意义和前进的希望。”为此，需要以解放理念重申高等教育本质，以使高等教育摆脱量化评估的规训；确立以以“他者”为核心的主体性教育，以救赎绩效主体的学生；以“关系型教育”重塑高等教育的想象力，以超越传统的知识教育。

（一）以解放理念重申教育本质

有什么样的时代就有什么样的高等教育。作为时代精神的反映物，高等教育与特定时代的主流文化息息相关。当今高等教育存在于一个以量化评估为主要特征的绩效测量时代。在绩效时代，驱动高等教育发展的不再是启蒙的理性和解放的智识，而是对于优化绩效的渴望。世界范围内，几乎所有国家的高等教育都深陷于绩效测量之中，以新自由理念为基础的量化评估规训了高等教育的想象力，那些富有创新性和乌托邦特征的高等教育理念早已被侵蚀，解放教育理念正是其中之一。高等教育包含着学生个人发展与解放的基本含义，其在本质上呈现为一种解放的教育理念。巴尼特强调高等教育作为个人解放的过程，他认为，高等教育最重要的理念是以自由教育形态（liberal Higher Education）呈现的解放理念，解放理念是开展高等教育的基本条件，它构成了过去150年西方高等教育理念的历史基础。高等教育的解放理念自古有之。纽曼、雅斯贝尔斯等西方代表性高等教育理念中已潜在蕴含了“高等教育作为解放”这一论题。在古典时代，高等教育的解放理念紧密围绕学生个体的心智发展问题而展开，其核心在于通过批判客观知识把学生推进到能够对自身经验进行批判性反思的理性层面，把学生“从形形色色的愚昧、无知、庸俗、偏见、谬误、固执和各种贪婪中解放出来”，从而获得更高层面的自我理解和自我赋权。但在绩效时代，现代高等教育因受到个人主义经济理论与人力资本主义观念的影响而难以真正具备解放性。在量化评估的驱使下，现代高等教育极具功利性和实用性，种类繁多的大学排名使高等教育极大程度上远离解放教育的本真理想，高等教育的解放理念由此被终结。21世纪高等教育的存在目的更多不是为了以解放理念实现求真育人的目标，而是将绩效最大化并维持绩效层面的数字管理。

伴随全球化、知识经济以及新公共管理主义的发展，现代高等教育已失去对于高深学问“闲逸的好奇”，高等教育的解放理念被过量的数字、绩效、KPI以及指标所填充。巴尼特在40年前就提出了高等教育解放理念得以建构的两种情况，即高等教育根基在社会学和知识学公理上遭受的双重削弱——客观知识的瓦解与大学自治权的沦丧。这种情况已变为现实。一方面创新创业理念的发展使高等教育逐渐被学术资本主义所裹挟，在追求世界一流大学的过程中，高等教育遵循市场的经济法则而运行，传统意义上的客观知识已被消解；另一方面在世俗化过程中，高等教育与诸多利益相关方建立了联系，现代高等教育已无法独立于狭隘的社会环境，大学的自治权很少得到真正实现。以经济增长当作衡量高等教育理念是否优越的标准具有短视性。理想中，高等教育存在的主要目的既不能局限于提供高学历的文凭工作，也不能局限在培养社会精英，而应该更多培养具有解放思想的学生。高等教育的解放观念建立在学生不断“成长”的自我远见（self-sight）与自我评价基础之上：学生将认识到，他（或她）的思想与行动可以超越其所是，且永无止息。

当前，尽管绩效评估和量化评价严重危害了高等教育的解放理念，但这并不意味高等教育理念只能沦为数字时代和绩效社会的附属品。相反，解放理念构成了重申高等教育理念的重要命题。只有借助于解放理念，现代高等教育才能从不断加速的绩效评价中抽离出来。解放教育的实施既需要发挥高等教育的想象力，也需要依赖具有批判性的知识。解放教育在本质上是对传统知识教育的一种革新。弗莱雷（Paulo Freire）将解放教育视为传统储存式教育（banking education）——“学习者被填塞预先设定的知识”的对立面，这要求学生树立主体的批判意识，对各种知识形态保持警惕，并批判性地看待他在高等教育中获得的一切。遗憾的是，现代高等教育遵循以经济为中心的现代化发展范式，这一范式强化了知识的应用性和确定性，如今学生已无暇顾及其学习的知识是否能促进自我革新，以使他们能够以更为彻底的方式认识到影响其自身的各种力量。从表面上看，许多学生都在接受高等教育，在高等教育中几乎所有的学生都能学习一定数量和深度的知识，并在高等教育过程中完成多个用以获得学位证书的课程和完成学业任务，但现实中很多学生并不清楚自己通过高等教育究竟必须获得什么或可能获得什么。在此层面，并非所有学生都接受了真正的高等教育。只有超越知识教育，现代高等教育才能践行解放理念，以捍卫绩效时代高等教育的本真理想。

（二）以“他者”为核心的主体性教育

当前盛行的绩效评估与审计文化异化了高等教育理念，现代高等教育理念过于强调高等教育之于个人成功的价值。作为高等教育理念中最重要的主体——学生也被异化为绩效主体。绩效取代学生占据了高等教育的主体位置。生存在绩效社会中的学生正在变成自身的雇主，绩效主体通常会无限制地进行自我优化和自我剥削，以获得更多的论文数量。作为绩效主体的学生善于通过优化自身的绩点来拉开与其他学生的差距，世俗用以衡量“好学生”的标准都是建立在与“他者”比较和衡量的基础之上。当今绩效主体的一个表现特征是排斥“他者”，本应作为利益共同体存在的“他者”沦落为绩效主体的参照物和竞争者。在排斥他者的过程中，很多学生被迫与自己竞争。为了获得更高的成绩或发表更多高水平的论文，学生不得不苛求自身，这也是为什么当今绩效主体容易患有抑郁症的原因。韩炳哲（Byung-Chul Han）认为，“现代功绩主体没有能力从自身中抽离，无法抵达外在和他者，无法进入世界，只能沉湎于自身之中，却导致了矛盾的结果——自我的瓦解和空虚。”不断内卷化的高等教育隔断了学生与“他者”进行交流的可能性，想要救赎困于绩效中的学生，就要求助于“他者”。在韩炳哲看来，只有“从与他者的关系出发来审视生活，给予他者伦理上的优先权，倾听他者之言并做出回应”，才能将绩效主体从“自我”中拉出去进入“他者”的世界。

现代高等教育理念需要确立以“他者”为核心的主体性教育以救赎绩效主体。学生在高等教育中占据主体地位。学生主体性的建构不是一蹴而就的，而是由紧密地以与“他者”建立关系的方式以及和“他者”互动的关系中不断改善的。只有“他者”能够从内在唤起学生想要以一种主体的身份存在于世的欲望。任何一名学生，如果想要在教育过程中成为名副其实的主体，就必须在更广泛的社会和自然环境中建立其与“他者”和外界的对话关系，而不能仅沉浸于过度的绩效之中。在比斯塔看来，学生的主体状态并不是由内而外地构成的，即由学生的意图和欲望出发而构成，而是紧密地和与他者建立关系的方式以及回应他者的方式不能分离。在此意义上，学生的主体状态并非完全处于学生自身的掌控之中，而在很大程度上取决于学生如何以客体的身份回应世界以及看待世界。只有基于“他者”，学生才能摆脱绩效主体的身份，并为其成长和生存开辟新的可能性。

（三）以“关系型教育”超越传统的知识教育

传统高等教育通常是以知识来实现对学生个体心灵的持续改造。人们相信充满知识的个体心灵可以帮助学生走向成功。然而，功绩社会下的绩效评估和内卷竞争没有让学生获得安逸，而是把学生带向焦虑和倦怠，学生作为绩效主体的出现本身反映了知识以及理性对于学生的压制。在绩效理念下，“人的存在变成了巨大的功绩社会装置下的西西弗斯式的生命，这不仅是一种异化，也意味着人的生命意义的耗竭”。长期以来，高等教育的目的就是生产理性的思考者，这不仅加剧了高等教育的人类中心主义倾向，还造成了传统高等教育理念的危机。“他者”强调关系型教育对于救赎绩效主体的重要性。学生无法脱离“他者”而存在。在《关系性存在：超越自我与共同体》（Relational being: Beyond self and community）一书中，格根（Gergen）将以人类为中心的教育视为一种“有界存在（bounded beings），他主张以关系的视点取代有界自我的假设，并以一种“关系型教育”重新审视教育存在的目的。格根为重构超越知识教育的新型高等教育理念提供了一个启示性思路，他所理解的“关系性存在”既不是文化意义上的人际关系，也不是社会意义上的关系网络，而是超越自我的关系。我们对高等教育的理解不能局限于知识，而是要扩展到更广泛的自然和社会环境中。2022年，联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来:为教育打造新的社会契约》(Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education)，提出了一项旨在重建我们与彼此、与地球、与技术之间的关系的新社会契约，其本质上指向一种关系型教育。关系型教育蕴含深刻的教育意义，它以关系取代知识作为高等教育的基本单元，并帮助学生将从功利的绩效层面扩展到更广泛的生态环境中。现代高等教育理念需要以关系型教育取代传统的知识教育，以塑造可持续性发展的教育生态，规避绩效主义的风险。

总之，以大学实体为核心，传统高等教育理念是一种以知识为本位的理性主义理念，它因未能关照教育过程而在教育维度上存在缺失。本文通过指出从传统到现代高等教育理念的演变（从大学实体论到教育本体论的转变，从知识本位到学生主体的演绎以及从理性主义到人文主义的演进），旨在重申高等教育理念的本质在于教育性、学生主体性以及人性之核心观点。

同行评议意见1

1.学界关于高等教育理念的研究文献非常丰富，中西方应该都不少，即高等教育理念的研究已经非常系统和深入，这对论文的文献综述提出了很高的要求。建议进一步梳理相关代表性研究文献，极力阐述清楚为何选择“缺失”视角，凸显论文的创新价值与创新要素。

修正与回应：在前言部分新增了关于高等教育理念的文献综述。本文中的缺失主要指代传统高等教育理念在学术思想和逻辑体系上的缺失，本文意在表明，此种缺失对于修正现代高等教育理念具有重要意义。在此意义上，缺失在连接传统和现代高等教育理念中扮演重要角色，但既有研究并未注意到缺失之于迭代和更新高等教育理念中的作用。
2.论文认为，“传统高等教育理念因固守知识本位和理性传统而在教育本体上存在“缺失”，学生主体和人性根基在传统高等教育理念中遭到排斥。”这些观点或结论可能有些绝对，或者说需要阐明是在何种意义上来说的，或者是基于哪一个分析框架来界定的？要不然，很难说纽曼、布鲁贝克等的大学理念就是缺失教育本体的，或者是排斥人性根基的。纽曼提倡的心智训练和心智培育是不是学生主体的缺失和人性根基的排斥呢？中世纪意大利博洛尼亚大学，是典型的学生型大学，它是不是学生主体的缺失和人性根基的排斥？可能不能一概而论。建议阐述清楚论文的观点或结论是在何种框架或何种意义上，不然就太绝对了。  

修正与回应：在摘要部分，已经将一些绝对化的观点修改为：传统高等教育理念在逻辑体系的建构上偏向于知识本位和理性主导，学生主体和人性根基在传统高等教育理念中没有得到充分重视。具体而言，知识本位和理性传统的缺失、以及学生主体和人性根基的排斥，均是基于传统高等教育理念的学术思想和逻辑建构的层面上来谈的。

3.论文第二部分，即为何要关注高等教育理念的“缺失”，从教育过程的遮蔽、客观知识的瓦解、教化功能的弱化三个方面进行论述，需要阐明其学术逻辑。

修正与回应：在第二部分第一已简要阐述了这三个方面的学术逻辑。第二部分中的教育过程的遮蔽、客观知识的瓦解和教化功能的弱化，与第一部分中的三个缺失是一一对应的，

具体而言：在教育本体维度，高等教育是一种教育过程，在高等教育过程的框架内，学生而是非知识才是主体。在学生主体上，当客观知识瓦解后，知识不再居于高等教育的本位，学生是自身知识的主人；在人性根基上，伴随客观知识的瓦解，理性之于高等教育的垄断地位不断逝去，这要求现代高等教育理念重申高等教育的教化功能，以复归高等教育的人性内涵。

4.论文最好将现代高等教育理念的缺失与修正，观照当下高等教育（或大学）制度建构或实际运作的某些现实问题，提升论文的问题导向。不然，通篇甚至到最后一部分的“修正进路”都是思辨成分过多，都在引经据典，最好将某些内容观照对应当下具体问题。此建议供参考。

修正与回应：在第三部分的第一段稍作补充。因为本文属于理论思辨的研究，大部分确有思辨成分过多之嫌。本文企图以重审什么是高等教育这一问题来呈现理想中高等教育的样貌，高等教育理念中的缺失为实然，以高等教育理念的修正为应然，来关照高等教育在理论和实践中的差距。在此层面上，本文已尽力结合高等教育理论和实践。加之论文篇幅过长，我们暂时没有更多融入一些现实问题。拟另文论述。

审稿结论：修改后再审。

同行评审意见2

一是，作为哲学范畴的理念是对客观世界的概括和抽象，即特定的理念概括反应特定的客观世界和环境，因而其形式虽具主观性，但反映的内容是客观的，体现时代性。如果坚持这样的历史哲学观，我们就不应该以现代的高等教育世界去“苛求”前代的高等教育理念。
回应：我们同意老师所说的历史哲学观。不管是传统高等教育理念还是现代高等教育理念，都是特定历史和社会环境的产物。同样，本文无意苛责于传统的高等教育理念，在前言部分，本文意在说明，之所以谈及传统高等教育理念的缺失，并不是为了抨击，而是把这种缺失视为修正现代高等教育理念的条件，谈到缺失，目的是为了更好的改进现代高等教育理念。

二是，如果说传统高等教育理念是以大学为核心的实体观，那么现代高等教育理念即包括大学在内的多种高等教育机构、教育阶段、教育类型和现象的哲学概括和抽象。因此，从时间序列上看，两者应该是“发展和继承”的关系，那么所谓的“缺失”“割裂”就没有成立的基础。
回应：本文认为，传统高等教育理念是一种以大学机构为核心的实体理念。正如老师所言，我们承认现代高等教育理念包含多类高等教育机构与多种高等教育现象，但这仅是理解高等教育理念的第一个层面，即作为国家教育体系和高等教育系统的高等教育及其理念。参加第二部分（一）“教育过程的遮蔽”中巴尼特对高等教育内外含义的区别。本文更倾向于依据高等教育的内在含义，即作为一种教育过程的高等教育来理解高等教育及其理念。在此层面上，现代高等教育在本质上不是一种大学实体理念，而是一种教育本体理念，在本体论角度，传统高等教育理念与现代高等教育理念并非同一事物。尽管如此，但是并不代表两者一定是断裂的。本文认为，传统高等教育理念的缺失为修正高等教育理念奠定了基础。在此层面上，两者是继承与发展的关系，故而缺失具有成立的基础。

三是，关于高等教育本体的理解和争议。作者秉持“以学生为中心的人性化理念”，认为“只有根植于人性，才能回归高等教育理念的本体内涵”等观点，作者似乎将“本体”等同于“主体”了。大学的本体到底是什么，即谁是事物存在的基础或者本质问题——我们可简单理解为“大学教育中谁是第一位的问题？”到底是知识（或拥有知识的教师），还是学生（接受知识的）？我们从高等教育的起点逻辑看应该是前者，因为学生之所以选择进入大学学习是期望通过知识来陶冶和改变其心性及人性的。如此看，包括作者在内的一些“新时”文献也可能本末倒置了。我们试想，没有老师就不会有大学，没有学生就不会有大学教育，这从原型大学的起点以及纽曼“博雅教育（心智训练）”的理念中可以清晰地看出来。所以说“传统大学理念中的人性基础缺失”的观点是不能让人接受的。而且作者一再重申“传统大学理念对高深知识和学生之间是二元割裂的关系”，但也无法提供直接可信的证据。

回应：首先，针对——作者秉持“以学生为中心的人性化理念”，认为“只有根植于人性，才能回归高等教育理念的本体内涵”。本文并没有混淆高等教育本体和主体。高等教育的本体是教育过程而非大学实体，既然如此，高等教育的主体是学生而非知识。再者，针对——所以说“传统大学理念中的人性基础缺失”的观点是不能让人接受的。而且作者一再重申“传统大学理念对高深知识和学生之间是二元割裂的关系”，但也无法提供直接可信的证据。

可能是本文表述不精准，本文的“传统大学理念中的人性基础缺失”并非是说传统大学理念的建构中没有学生，而是说传统大学理念的逻辑建构更加偏向于知识而非是学生。这点从纽曼等人的思想中可以看出。另外，本文删减了“传统大学理念对高深知识和学生之间是二元割裂的关系”等表述。
四是，本文的论述也存在前后矛盾和欠包容等问题，例如“高等教育作为一种教育过程无法直接帮助学生塑造其心智发展，而必然要以知识为中介”，等于说作者也承认高等教育中的知识本位问题了。

回应：本文承认知识是高等教育的本位，但本文意在表明虽然知识是高等教育的本位，但是高等教育不能忽视学生主体。某种程度上，本位是服务于主体的，两者应和谐共处。

另外，将“现代高等教育的本质理解为学生自我塑造的过程”也有过于理想化的成分，不符合当前高等教育实际。现实中，精英大学生的自我塑造意识会强一点，但对于比例更大的普通接受者，很难说他们在没有外部压力的情形下还能够自主自觉地开展自我知识塑造，现实中我们看到更多的是躺平或半躺平的学生，因而需要拓展更具包容性的高等教育理念，而不是谈传统高等教育的“缺失”。

回应：将“现代高等教育的本质理解为学生自我塑造的过程”并非是本文直接提出的观点，而是英国高等教育学者马金森所言。之所以引用这一观点，本文意在表明接受高等教育的学生应学会发挥自身能动性、树立自身的主体性，接受知识只是进行高等教育的一部分，不管对于精英大学还是普通大学的学生来讲，他们都不能仅局限在知识本身，应该通过学习知识来塑造自身，这一观点是有点过于理想，但很多时候高等教育需要理想。再次重申，本文谈到高等教育理念的缺失并不是为了抨击这种缺失，而是为了修正缺失，以产生更具包容性的高等教育理念。

第二轮审稿意见

同行评审1二审意见
1.文献综述部分补充了两个方面，一是高等教育理念的学术思想史，二是高等教育理念的逻辑体系；前者文献比较丰富，后者相对薄弱，建议补充并加一些参考文献。
2. 原来建议的“论文最后一部分‘修正进路’最好观照当下高等教育（或大学）制度建构或实际运作的某些现实问题，提升论文的问题导向；不然，通篇甚至到最后一部分的“修正进路”都是思辨成分过多，都在引经据典，最好将某些内容观照对应当下具体问题。”该条建议是指论文的每一条进路最好观照当下高等教育或大学内部哪一个方面的具体问题，而不是泛泛而谈；它是针对哪个或哪些具体问题，解决的办法或路径是什么（举措是什么）？不然就会一直处在完全谈自我看法或引经据典之中。不是建议作为专题来论述，而是需要简化自己的有些看法或者减少“引经据典”而增加问题导向。供参考。
3.总体修改不是很到位，修后再审。
审稿结论：修改后再审。

同行评审2二审意见
一是，本文思辨性过强、缺乏历史考据和现实基础，对引用文献的理解存在臆测和偏颇之处。引用文献是用来证明自己论点的，而不是作为论点的来源。
二是，说传统高等教育理念（包括纽曼、布鲁贝克、洪堡等）是缺失教育本体的或者排斥人性根基的，是断然不能让读者接受的——下这方面需要严格的实证材料。
三是，作者说“高等教育的本体是教育过程而非大学实体”，既然如此，“高等教育的主体是学生而非知识”。作者的理解可能存在较大争议，尚且不谈高等教育的本体到底是什么，即使是“过程”，那也是“知识传授和知识学习的过程”，因此“知识”或者“高深知识”仍是高等教育存在的本质或本体。试想如果学生是高等教育的本体，可以所谓的自我塑造、自我拓展，那还要来大学干什么，自学不就成才了吗？本人认为，不管怎么演变，现代高等教育的本质仍然是“有关高等或高深知识的传授和学习活动”。因而，高等教育的本体仍然是“知识”或者说“拥有知识的载体”——大学或者大学教师。（除非将来AI深入发展，从知识移植的角度讲，学生自主学习已经取代了现代这样的“教与学”知识学习模式，可能会说高等教育的本体是“学生”，但现代高等教育还远远做不到。）
四是，本文缺乏实证基础，文献史料的使用要辨清原作者所处的时代背景、特定环境及其所指的前提条件和用意，否则即有望文生义之嫌。例如，“理性主导下人的主体意识缺失，道德教育缺位”，也就是说，“理性主义主导下的传统大学理念缺少了人性根基”，那么理性主导人性就缺失了吗？“理性”是什么？“人性”又是什么？两者之间是怎样的关系？什么条件下会发生“理性”替代“人性”？等等，这些问题都要回答清楚，不能简单地说“理性主导、主体缺失、道德缺位”。恰恰有读者认为“中世纪大学的诞生、中世纪大学发展到近代高等教育（如洪堡大学）等事实，都正是在理性主导下，教育和受教育等主体主体性复苏的过程”，再说‘道德缺位’，更不能让人理解了！

审稿结论：修改后再审。

修回说明

编辑老师好！非常感谢您在暑假期刊仍旧为我们审理稿件。针对外审专家提出的部分修改意见，进行了相应的修改。根据第1位老师的审稿意见，在前言部分补充了关于高等教育理念逻辑体系研究的相关文献；根据第1位老师针对第三部分“修正现代高等教育理念的进路”提出的建议（增加问题导向和简化个人看法），这次我们几乎重写了第三部分，力求把现代高等教育理念放在量化评估、绩效测量的背景下加以审视。每一条进路都对应了现实中高等教育和大学面临的问题，并在每一部分给出了解决措施。具体而言，三（一）：受制于量化评估的精确化，高等教育理念的解放理念被规训；三（二）受到绩效文化的功利性浸染，学生异化为加速的绩效主体；三（三）在理性主义的宰制下，传统高等教育仍被限制在知识教育的范畴之内。与此相对应的解决措施为：以解放理念重申现代高等教育本质，以使高等教育摆脱量化评估的规训；确立以以“他者”为核心的主体性教育，以救赎绩效主体的学生；以“关系型教育”重塑高等教育的想象力，以超越传统的知识教育。

对于第2位老师的审稿意见，似乎还有诸多需要商榷的地方：

首先，由第2位老师的第2和第4条建议反复提到，需要提交严格的实证材料可知，这位老师应该非常擅长于量化和实证研究，其对思辨类文章本身的范式和写法上没有相关经历。并不是所有的研究都可以进行实证研究，尤其是理论思辨研究。如果以“严格的实证材料”来苛求理论思辨研究，那么想必我国所有的理论思辨研究文章（哪怕是教育大家的论文）都是经不起推敲的。想必没有哪位学者能够做到在进行大量思辨的同时辅之以精密的、严格的实证研究数据。在此意义上，是否能说没有实证数据的理论研究是不好的？恐怕不是。这样说没有否认实证研究之意。而只是想说明，不能以审视实证研究的标准苛求理论研究。如果站在相反的立场上试想，要求实证研究一定要具备深厚的理论，那么想必没有几个实证研究可以满足这个条件。

其次，第1条建议“本文思辨性过强、缺乏历史考据和现实基础，对引用文献的理解存在臆测和偏颇之处。引用文献是用来证明自己论点的，而不是作为论点的来源。”本文对高等教理念的缺失论述，首先是追溯了传统大学理念的历史，查阅了纽曼、雅思贝尔斯以及巴尼特等人的学术著作，故而本文具有历史考据，至于现实基础，经过第1位老师的建议，本文已在修改稿的第3部分增加了很多现实基础，故而本文也具备现实基础。本文的引用文献是用来辅助论文论点的，这位老师所言的偏颇之处似乎有待进行进一步的商榷。

再者，针对第3条建议“高等教育的本体是教育过程而非大学实体”，既然如此，“高等教育的主体是学生而非知识”。作者的理解可能存在较大争议，尚且不谈高等教育的本体到底是什么，即使是“过程”，那也是“知识传授和知识学习的过程”，因此“知识”或者“高深知识”仍是高等教育存在的本质或本体。试想如果学生是高等教育的本体，可以所谓的自我塑造、自我拓展，那还要来大学干什么，自学不就成才了吗？本人认为，不管怎么演变，现代高等教育的本质仍然是“有关高等或高深知识的传授和学习活动”。因而，高等教育的本体仍然是“知识”或者说“拥有知识的载体”——大学或者大学教师。（除非将来AI深入发展，从知识移植的角度讲，学生自主学习已经取代了现代这样的“教与学”知识学习模式，可能会说高等教育的本体是“学生”，但现代高等教育还远远做不到。）

此条意见认为，高深知识是高等教育的本质和本体。如果知识是高等教育的本体，那么高等教育为何还要招收学生？正因学生的存在，高等教育的知识才有了价值。如果没有学生，那么现代高等教育不管传授多么高深的知识都是没有意义的。当然，本文没有否认知识之于高等教育的价值，本文提到，教育过程是高等教育的本体，学生是高等教育本体的主体。知识是高等教育的本质特征。（不知审稿专家是否注意到）这位老师的审稿意见似乎有混淆“本质”和“本体”之嫌。高等教育本体关乎到高等教育在本体论上的身份认同问题，高等教育的本体就是教育过程。高等教育是人类教育最高的教育形式。只有在澄清高等教育本体的基础上，才能厘清高等教育的本质，也就是高等教育作为一种教育过程的最核心特征，那就是高深知识。审稿专家误解了本文的核心观点，他认为本文将学生直接等同于高等教育本体。本文一直在说明高等教育的本体是教育过程，学生是教育过程的主体，知识是高等教育本质。

另外，这位老师似乎也割裂了学生和知识之间的有机联系。本文虽然强调学生主体的重要性，但是并没有知识之于学生接受高等教育的价值和意义，这点从本文的很多表述都可看出。

最后，针对第4条建议文献史料的使用要辨清原作者所处的时代背景、特定环境及其所指的前提条件和用意，否则即有望文生义之嫌。例如，“理性主导下人的主体意识缺失，道德教育缺位”，也就是说，“理性主义主导下的传统大学理念缺少了人性根基”，那么理性主导人性就缺失了吗？“理性”是什么？“人性”又是什么？两者之间是怎样的关系？什么条件下会发生“理性”替代“人性”？等等，这些问题都要回答清楚，不能简单地说“理性主导、主体缺失、道德缺位”。恰恰有读者认为“中世纪大学的诞生、中世纪大学发展到近代高等教育（如洪堡大学）等事实，都正是在理性主导下，教育和受教育等主体主体性复苏的过程”，再说‘道德缺位’，更不能让人理解了！

本文删除了“理性主导下人的主体意识缺失，道德教育缺位”这篇引用文献，并将“理性主义主导下的传统大学理念缺少了人性根基”的表述修改为“理性主义主导下的传统大学理念对人性的重视不够。”理性和人性都是中西方教育史上非常复杂的概念。本文中的理性在高等教育论域内主要是知识及其代表的智性传统，人性在高等教育论域内主要是学生主体。

综上，第2个外审意见值得商榷，因此，本文在合理意见的基础上进行了相应修改，并对以上意见进行了回应。再次感谢编辑老师的审阅！祝各位老师暑假愉快！

第三轮审稿意见

同行评议1三审意见

1.文献综述部分补充了高等教育理念逻辑体系的相关文献，修改比较到位；

2.论文第三部分“修正进路”的修改，充分体现了高等教育现实的“问题导向”（即量化评估和绩效主义的侵蚀），以前面的论述也比较对应；

3.感谢作者基于修改建议的深度理解和不懈努力；

审稿结论：可刊用。

同行评议2三审意见

首先是非常佩服作者锲而不舍的学术钻研精神。其次是非常抱歉，暑假中未及时查收邮件，并做好研读和回复工作。最后是向作者请教、商讨（态度和前两次一样），诚如作者所言，本人确实对高等教育哲学问题涉猎不精，但也是从普通读者和学术表达的一般逻辑角度，谈谈个人阅读体会的，肯定有很多思考不深入、不周延的地方，纯当是学术讨论，请作者不要放在心上！ 

对于“修改说明”和“三稿文本”，我表达三点体会与商讨意见：

一是，对于“严格的实证材料”的解释。上一轮意见回复中讲到的“严格的实证材料”，意思是说表达学术观点要有文献检证或实际经验的证明，不是指“纯数字”的材料。个人看法即使是“思辨研究”也是离不开“实证思维”的。因为高等教育哲学问题也是对高等教育现实发展的抽象和概括，以及对已有哲学研究的延续和拓展，所以应该有支撑作者观点和判断的大量文献证明和经验检证，是建议作者把相关“证据链”摆得更严格、更明显一些。再从学术写作的目的上看，学术观点是较为抽象、难懂的原理性问题，但学术写作的目的就是要把复杂、抽象的学术概念和原理化繁为简，用简单易懂的语言、实际经验与经得起检验的学术文献表达给读者，在帮助读者理解的同时，实现普及相关知识和原理的目的。

 二是，对于文中“三个概念或判断”（教育过程是高等教育的本体，学生是高等教育本体的主体，知识是高等教育的本质特征）的看法和疑问。第一，不论这样的概括和判断是否准确，但是作者要给读者呈现一个完整的思考链条，并表述清楚，即回答为什么作这样的判断？文献出处在哪里？实际经验又在哪里？或者作者在前人研究的基础上，又做出什么新的演进？第二，作者还要思考和回答，高等教育的“本体”“本体的主体”“本质特征”，这三个概念到底是什么关系？有怎样的内在逻辑？作为读者，我个人特别感兴趣的一点是“本体的主体”这一判断。按个人理解，“主体是相对于客体的”，有“本体的主体”，必然有“本体的客体”。那么这个“本体的客体”是谁呢？再进一步说，“本体的主体是学生”，那么“本体的客体就是教师”。因为作为“本体的教育过程，是由教师和学生构成的”，所以这也是本人始终疑惑和不解的地方——教师变成客体了（我一直在想，“学生主体”这句话应该有其适用的范围——我们从“学习活动”的角度讲，学生是学习的主体，需要开展自主学习、探究性学习等主体性的学习活动；但是从“高等教育过程”讲、或者上升到高等教育哲学角度讲，“学生主体”的判断还是不是成立？似乎还需要更为深入的思考和概括）。

审稿结论：可刊用。

同行评审意见3

本文选题具有一定的理论意义与现实价值，但是依然存在一些问题，可能需要进一步修改完善。

1.在“教育本体的缺失部分”，作者没有讲清楚缺失的是什么样的“教育本体”，第二段又谈到“教育理念缺失”，究竟缺失的是什么？高等教育本体和理念是何关系？需要进一步厘清，强化论证的力度和有效性。

2.作者的参考文献掌握得不够权威、权威，比如，在谈到“客观知识的瓦解”时，引用了很多相关文献，却没有波普尔的《客观知识》这一经典文献。况且，这一论点可能是有失偏颇的，究竟是客观知识瓦解了，还是知识自身的分化与转型，或者说知识的某些特征被强化而某些被弱化了从而导致其有效性发生了偏移？

3.其实，从量化评估和绩效测量的视角审视高等教育理念是一个可能的视角，但实质上，这些因素并非高等教育理念转型的原因，毋宁说是表现。要揭示高等教育理念转型，恐怕必须从大学与社会的关系，尤其是大学与现代市场的关系去谈。否则可能不得要领，隔靴搔痒。

审稿结论：修改后再审。

作者回应

编辑老师好！非常感谢您在暑假期间仍旧为我们审理稿件，由于我们认为两位专家的审稿意见有一些值得进一步商榷的地方，这次修改稿只是针对其中有价值的意见进行了少量的修改，在5300字的修改说明中，我们逐一给出了没有修改的理由。还望编辑部能够综合考量我们的修改说明。具体而言，我们只修改了一处（第一位老师的第二个建议中的一个问题），详见12页的红色字体，我们就学生主体进行了补充。

关于第二位老师的复审意见：

首先，非常感谢第1位外审专家连续帮我们看了三次论文，从老师的外审意见可感受到，您认真看过我们的修改稿和修改说明。针对您的复审建议，我们想进一步与您展开商讨。

第一，首先说声抱歉，我们将您第2次复审意见中“严格的实证材料”理解成了“纯数字”的材料。我们同意您所言，理论思辨研究也需要“实证思维”。我们想从高等教育理念发展的哲学史和文献学两个方面来说明在论文中所提供的“证据链”。

一方面，在高等教育理念发展的哲学史方面，包括我们在内的高等教育研究者都知道，大学理念和高等教育理念是高等教育哲学研究的重要组成部分。然而，历史上，不管是纽曼、纽曼、克尔或者其他著名的高等教育思想家，它们的著作基本上都集中于论述大学理念，直到1990年，巴尼特《高等教育理念》才在真正意义上开拓了高等教育理念研究之先河。34年过去了，关于高等教育理念的论著仍旧处于空缺之中。（直至今天，知网上关于高等教育理念的研究论文大多数仍旧困于大学理念本身，而并未注意到高等教育理念的特殊性。或许我们应该承认，国内外关于高等教育理念的“真正好论文”屈指可数。这样说并不是说本文就是好论文，而是想表达，尽管高等教育理念的选题看起来是难以写好的、冷门的，甚至是有些可笑或愚蠢的，但这项工作总要有人鼓起勇气去完成。） 本文的写作初心，既是想向巴尼特致敬，又是想捍卫高等教育理念本身。

本文第一部分传统高等教育理念的缺失，正是立足于传统大学理念的历史，通过传统高等教育理念的缺失引出了现代高等教育理念的重建问题。正如您所言“高等教育哲学对已有哲学研究的延续和拓展”，我想，我们敢于选题高等教育理念，并在论文中基于前人关于大学理念的研究提出高等教育理念的重建，已在某种程度上延续和拓展了高等教育哲学研究。

另一方面，在高等教育理念发展的文献学方面，仔细阅读本文的正文不难发现，本文比较全面地引用了关于传统大学理念的研究，在国外方面，从纽曼《大学的理念》、罗斯布莱特《现代大学及其图新》、帕利坎《大学理念重审》、雅思贝尔斯《大学之理念》、巴尼特《高等教育理念》等；在国内方面，从布鲁贝克《高等教育哲学》、金耀基《大学的理念》等相关论著可看出，本文引用了支撑作者观点的大量文献证明，故而，在此程度上，本文的“证据链”是比较完善的。实证研究的“证据链”可能主要体现在样本的可信度，数据的可验证性。理论研究的“证据链”更多体现在所用文献翔实与否，以及论述过程是否在兼顾高等教育哲学历史的基础上有所创新。基于高等教育理念的哲学史和文献学维度，本文已尽最大努力在论述过程中呈现理论思辨的严谨性。理论研究的环环相扣，更多是指研究思维的连贯性和论证过程的严谨性。本文相关观点的提出都并非是空穴来风和主观臆断，而都是在史料结合的基础上完成的，此即是您所说的“证据链”。

第二，关于“三个概念或判断”问题（教育过程是高等教育的本体，学生是高等教育本体的主体，知识是高等教育的本质特征）。这种判断更多是从传统大学理念和高等教育理念的比较之中得来的。在文中反复提到，传统大学理念的建构更多以大学实体为核心（此观点从传统大学理念的很多文献中得出，详见本文的参考文献），严格来讲，传统大学理念并未十分清楚的区分大学和高等教育，在“大学是高等教育机构”的流行看法中，人们很容易将高等教育本体和大学实体相混淆。本文之所以想修正现代高等教育理念，其一是想说明，高等教育不完全等同于大学实体。就像（普通）教育不完全等于（小、初、高）学校一样。可以说本文全部的核心观点都建立在大学（实体）≠高等教育（本体）之上。复审意见中问“作者在前人研究的基础上，又做出什么新的演进？”想必重申大学和高等教育的不等同性，可视为本文的创新。理论研究没有绝对意义上的创新，更多只是提出不同以往研究的观点。

立足于传统大学理念和现代高等教育理念的不同，本文将高等教育的本体定位于教育过程。这种观点在巴尼特的《高等教育理念》中已有体现，作为引领西方高等教育哲学发展的最权威人物之一，巴尼主张将高等教育视为教育过程。另外，国内如蓝劲松，贾佳，蒋凯，许晋熙等人的论文中也持有类似观点。此即“教育过程是高等教育的本体”已有的文献基础；

既然高等教育是一种教育过程，那么所有的教育过程中最重要的就是“学生”，如果没有了学生，那么高等教育就失去了实质意义，这点不管是比斯塔的系列著作（文献基础），还是我作为一个硕士生接受高等教育的实际经验都可感知到，学生，是高等教育的主体，我们接受高等教育的终极目的不是为了获得多么高深、数量多么庞大的知识，而是在利用知识获得成长，从而使接受高等教育的人更好存在于世，此即“学生是高等教育本体的主体”的由来。

现代高等教育理念在逻辑体系上的建构不应继续偏向于知识本身，而应以学生为主体。最后，“知识是高等教育的本质特征”，这点想必不用多说，伯顿克拉卡等人的学术著作已经说的很清楚。本文认为，在高等教育中，知识是基础，但知识是为学生服务的。

另外，关于“本体”、“本体的主体”以及“本质特征”等纯粹哲学概念的区分是一件非常困难的事情，本文无意于站在抽象的概念层面厘清这几个概念的关系，而是把他们放在高等教育理念的框架内，在本体论层面上探讨高等教育理念的重建问题。前面的修改说明已较为清楚的阐释过为什么教育过程是高等教育的本体、学生为何是高等教育过程的主体，以及知识为何是高等教育的本质特征，故而此处不赘述。本文同意这位老师所言“主体是相对于客体的”，很遗憾，其实在最开始的投稿论文第三部分（二）中，本文曾用大量的笔墨详细论述了何为学生主体，但是后来在修改过程中把这部分删除了。谢谢您的建议，这次又在第三部分重新总结并补充了。总体来讲，本文是在较为宽泛的意义上理解学生主体的，在高等教育中学生成为主体或学生的主体性是相对两方面而言的。一方面，学生需要成为客观知识的主体，另一方面，学生需要在与教师的交往中成为主体。此观点主要是从与传统高等教育的对比中得出的。我们知道，传统高等教育经常备受抨击，最集中的点莫过于传统高等教育的死记硬背和被动学习，其核心是高等教育中学生的主体并未得到充分重视前者主要是从高等教育中学生和知识的关系来谈的，想要树立学生主体，首先需要让学生摆脱客观知识的限制，知识是学生的客体，此即学生成为主体的第一层含义；后者主要从高等教育中学生和教师的关系来谈的，学生需要摆脱教师的权威，学生应学会适当地自主学习，此即学生成为主体的第二层含义。高等教育中的学生主体，是相对于知识和教师来谈的。详细论述请见正文。

第二，关于部分表述问题。关于“理性主义主导下的传统大学理念缺少了人性根基”修改为“理性主义主导下的传统大学理念对人性的重视不够”的看法。首先，需要澄清的是，此处修改并不影响到本文的核心观点，原文“缺少人性根基”过于绝对化，我们只是把这句表述的绝对化成分去掉了，这两个观点之前并没有实质区别。至于传统大学理念为何对人性的重视不够（原因）在第一部分中已经有非常清楚、详细的说明。这位老师所言“具体表现及程度怎样？”，我们认为有些吹毛求疵。试想一下，如果说高等教育普及化的程度，那可以找到大量的数据作为材料来论证。但是人性本身就是一个模糊的东西，很难说传统高等教育理念对人性重视不够的程度是怎么样的，它没有可操作性。至于具体表现，正文中已经说明，传统高等教育理念十分重视知识本位，这间接导致对人性的重视不足。

最后，这位老师的审稿意见反复提到，文本的某种观点应提供依据。在这里想和这位老师继续商讨一下。仔细研读本文可发现，本文较为合理地引用了许多关于高等教育理念和大学理念的经典论著，具有较为充分的文献学基础。实证研究中某些观点的提出需要以严谨的数据或事实为基础，但是人文社科的理论思辨研究中某一观点的提出，如果都需要出处和来源的话，那么想必这样的理论思辨永远都不会有创新，而只是在前人的基础上进行“背书”。我们认为本文已经做到了文献的翔实，并在此基础上适当地提出了修正现代高等教育理念的观点。站在不同的角度上看，正因理论研究留下了商讨空间，才成就了理论研究的独特魅力。

关于第三位老师的外审意见：

首先，针对这位老师提出的第1条意见——在“教育本体的缺失部分”，作者没有讲清楚缺失的是什么样的“教育本体”。本文第2部分（一）“教育过程的遮蔽”中已说的很清楚，似乎这位老师并未仔细地研读过全文。现代高等教育理念缺失的是关于教育过程的理念，高等教育本体是一个复杂的综合体，根据巴尼特的区分，高等教育本体在总体意义上可分为两种，其一是作为国家教育体系的高等教育，其二是作为教育过程的高等教育。传统高等教育理念（大学理念）的核心论题都源自作为现代世界重要教学与科研机构的大学及其地位问题，其在微观上缺失了教育过程，故而高等教育过程这一本体缺失。这位老师第1条意见——

“教育理念缺失”，究竟缺失的是什么？传统高等教育理念的三种缺失，在第一部分已经说的较为清楚，请这位老师可再仔细看一遍第一部分的小标题和正文，此处不过多赘述。另外，第1条意见——高等教育本体和理念是何关系？这点同样在第2部分（一）“教育过程的遮蔽”中论述过，高等教育理念是关于高等教育本体的理念，即是关于高等教育体系和高等教育过程的理解，因为正文中已经说的比较清楚，在修改说明中不过多陈述。

其次，针对这位老师第2条建议中波普尔《客观知识》进行回应。波普尔《客观知识》中对于客观知识理论的建构主要分为两个部分，其一是客观知识世界理论（三个世界），本文更多是在探讨高等教育理念的认识学基础，即知识学根基，波普尔的三个世界理论与本文第二部分（二）没有直接关系；其二是波普尔关于客观知识基本特征的看法，波普尔认为，客观知识具有客观实在性和科学性，而波兰尼的《个人知识》表达了对波普尔的批判，波兰尼认为知识无法脱离个人的主观性，本文与波兰尼的看法不谋而合，在第二部分（二）的第二段，本文较为全面地论述了高等教育中的知识为何不是客观的。波兰尼的《客观知识》的确是经典文本，但本文的立意与之截然相反，所以才没有引用。我们认为，并不是所有权威的文献都适合引用。本文更多强调的是，传统高等教育理念的知识学根基是客观的，但这一知识学根基在现代高等教育的浪潮中已被瓦解，故而，本文的论述重点倾向于呈现，现代高等教育（客观）知识学根基瓦解的过程，而不是去呈现传统高等教育的知识学根基为何是客观的。波普尔的著作并不具有可适配性。

另外，针对这位老师第2条建议中——“究竟是客观知识瓦解了，还是知识自身的分化与转型，或者说知识的某些特征被强化而某些被弱化了从而导致其有效性发生了偏移？”，这点在第2部分（二）的正文中也有说明，客观知识的瓦解是与知识自身的分化与转型相伴而生的，由正文中的“现代高等教育中的知识已经不可避免地植根于社会、政治、经济等多种复杂语境中。现代知识的状态和性质经历了由客观性到建构性、由普遍性和情境性的深刻转变”可知，我们认为知识的客观性、普遍性被弱化了，知识的建构性和情境性增强了，知识性质、特点的转变使知识的有效性发生了转移，也就是说既然高等教育的认识论基础不是完全客观的，客观知识不再可能，那么现代高等教育理念就要重新植根于学生，超越传统高等教育理念中的知识合法性，并通过实现学生解放来重新确立知识之于高等教育的存在价值。

再者，针对这位老师的第3条意见——“要揭示高等教育理念转型，恐怕必须从大学与社会的关系，尤其是大学与现代市场的关系去谈。”与高等教育和大学转型或改革一样，高等教育理念转型是一个十分庞大的议题，我们知道，高等教育具有各种各样的理念，比如高等教育的经济理念、政治理念、社会理念等等，本文研究的高等教育理念更多只是高等教育的教育理念，故而在探讨高等教育理念作为一种教育理念的转型原因时，由于论文篇幅的限制，本文只能选择可能影响高等教育的教育理念的一些因素。本文第三部分中的量化评估和绩效测量，其实就是高等教育与现代社会关系的一个缩影，绩效社会取代了规训社会，成为了当今社会的主要特征，在绩效社会中，高等教育深受量化评估的影响，量化评估本身就已经反映了市场化对于高等教育的渗透和影响，所以本文也算是基于现代社会和市场的变化来谈高等教育理念转型的原因。这位老师的外审意见具有进一步商榷的空间，故而没有更改。如果按照这位老师的意见进行修改，那本文的第三部分更多是泛泛而谈，不具有针对性。

综上，2个外审意见均值得进一步商榷，因此，本文在合理意见的基础上进行了相应修改，并对以上意见进行了回应。再次感谢编辑老师的审阅！您辛苦了！祝各位老师暑假愉快！

第四轮审稿意见

同行评审3二审意见

文章对所提意见进行了部分回应，但是依然有一些问题，供作者参考：

1.作者未对上次所提第2、3条建议作出回应，是何原因，请进一步说明。

2.“（一）传统大学实体理念中教育本体的缺失”部分依然令人费解，作者谈了很多缺失的原因，但到底缺失的是‘教育本体’的内涵是什么并不清楚。这里的教育本体到底是什么？是“大学”“高等教育”等概念吗？“高等”“高等教育”的理念？希望作者能够自己下一个明确的界定，在此基础上展开论述。

3.还有一个问题可能需要作者注意一下：从逻辑上来讲，文章的第一部分讨论的是“传统大学理念的缺失”（含缺失原因的论述），那么第二部分“为何需要关注高等教育理念的‘缺失’”的论述方式应该是“后果论”的（因为第一部分已经谈了原因），也即传统大学理念的缺失带来的现代性后果，换言之，这些缺失给现代大学带来的消极影响。目前来看，论述的标题和内容可能需要进一步在表达上突出“因果逻辑”和“后果导向”。第一段引言中，“这为修正现代高等教育理念提供了契机”后面的内容是否需要？放下这里显得有些突兀，因为后面的重点还是在谈问题。

4.文章的标题是否可以改为：《论高等教育理念的传统缺失与现代修正》，供作者参考。

审稿结论：修改后录用。

修回说明

首先非常感谢编辑部提供的宝贵建议。

（1）针对外审专家的第1条建议——作者未对上次所提第2、3条建议作出回应，是何原因，请进一步说明。

在2024年8月12日上传编辑部系统的修改说明中，我们针对两位专家的外审意见撰写了详细的修改说明。在修改说明中对每一位外审专家的每一条建议都做出了专门回应。

（2）针对外审专家的第2条建议——（一）传统大学实体理念中教育本体的缺失部分依然令人费解，作者谈了很多缺失的原因，但到底缺失的是教育本体的内涵是什么并不清楚。这里的教育本体到底是什么？是“大学”“高等教育”等概念吗？是“高等教育”的理念？希望作者能够自己下一个明确的界定，在此基础上展开论述。

根据建议，我们在第一部分用红色字体对“教育本体”下了一个比较明确的界定。

（3）针对外审专家的第3条建议——从逻辑上来讲，文章的第一部分讨论的是“传统大学理念的缺失”（含缺失原因的论述），那么第二部分“为何需要关注高等教育理念的‘缺失’”的论述方式应该是“后果论”的（因为第一部分已经谈了原因），也即传统大学理念的缺失带来的现代性后果，换言之，这些缺失给现代大学带来的消极影响。目前来看，论述的标题和内容可能需要进一步在表达上突出“因果逻辑”和“后果导向”。第一段引言中，“这为修正现代高等教育理念提供了契机”后面的内容是否需要？放下这里显得有些突兀，因为后面的重点还是在谈问题。”

根据建议，我们已将第二部分的标题“为何需要关注高等教育理念的缺失”改成“传统高等教育理念缺失的表征”，以突出“因果逻辑”和“后果导向”。另外，已经在第二部分的引言中删除了“这为修正现代高等教育理念提供了契机”以及这句话后面的内容。

 “传统缺失”与“现代修正”容易引起歧义，且会影响表达的简洁，因此题目不做修改。

编辑部定稿会终审意见

审稿结论：修改后录用。

内容审核：吴朝平 蔡宗模

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