刘丹 等 | 思维可视化工具在初中英语整本书读后活动设计中的运用

阅读是英语学习的有效途径之一。在二语习得领域，Krashen（2004）通过对二语学习者主动阅读、词汇发展、有声阅读和轻松阅读等方面的研究探索，证实外语阅读过程在学习者的语言能力发展乃至全人类的发展进程中有着举足轻重的作用。对于外语学习者来说，阅读能力在很大程度上影响外语语言能力的整体发展（王蔷、陈则航，2016）。

近年来，作为教材的补充和拓展，英语整本书阅读逐渐在中小学普及（张金秀，2018）。围绕整本书阅读课程规划、阅读指导、阅读活动设计等方面的探索也日益丰富和深入。由于整本书篇幅长、章节多、内涵丰富，教师的关注点多在于如何选书、如何进行课程规划和课堂指导，以及如何开展有序且深入的阅读活动。

然而，整本书读后活动设计对于许多教师来说仍有一定难度。作为阅读课中的拓展和延伸环节，读后活动是对阅读内容的深化和巩固，是信息输出与反馈的重要过程；它能够将阅读与听、说、写相结合，将语言学习与真实交际融为一体，从而有效提升学生的综合语言运用能力（李冬梅，2016）。

如何在读后活动中搭建适切的支架，引导学生理解文本、增强阅读兴趣，并通过口头或书面表达主动联系已有知识，是当前整本书教学中亟需解决的问题。

研究表明，成功促进学生思维发展的教师倾向于设计和使用特定的思维可视化工具来培养学生的思维。这些思维可视化工具能使学生的思维清晰可见，从而帮助教师明确如何在促进学生已有思考的基础上，引导他们获得更深入、更丰富的理解（Ritchhart，2002）。此外，思维可视化工具还有助于激活学生的阅读背景知识，促进学生与文本深度对话，突出学生的学习主体地位，并有利于教师了解学生的阅读进展，提供有针对性的即时反馈。

从更宏观的视角而言，对思维可视化工具的应用策略可以归纳为以下三个层面：

• 第一，具身层面，即运用全身的各种感官呈现对文本的理解，如利用静态画像、“坐针毡”、读者剧场和剧场表演等教育戏剧手段；

• 第二，视觉层面，即通过各种涵盖逻辑关系的思维结构图呈现对文本的理解，如简笔画、卡通画或思维导图、语篇结构图等，它们是思维可视化工具中最重要的表现形式之一（徐国辉，2023）；

• 第三，言语层面，即用话语表达自身的思想，如有声思维等。

鉴于思维可视化理念在整本书读后活动的重要作用，本文将通过运用思维可视化工具，设计多元的读后任务，并通过分析不同工具的适用情境和学生习作，归纳思维可视化工具对学生思维发展的影响，进而提炼思维可视化工具使用的实践策略。

本文以Wonder（《奇迹男孩》）的读后任务设计为例，阐述思维可视化工具在初中英语阅读教学中的实际运用情况。Wonder是由 R. J. Palacio创作的一本青少年成长类小说。小说内容贴近学生生活，能够引起学生共鸣，语言平实幽默，符合学生的语言能力和认知水平。小说主人公August因天生面部畸形，一直在家接受教育，直至十岁时决定去学校上学。在那里，August遭遇了种种挫折和挑战，但他最终凭借善良和勇敢战胜了困难，实现了成长。

在阅读教学中，读后活动应在学生理解文本的基础上开展。根据布卢姆的认知过程维度目标分类体系（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）和思维可视化工具应用策略的三个层面，教师可以遵循以下三步设计读后活动：

首先，借助梯度化具身工具，引导学生熟悉并深度理解阅读内容；其次，借助视觉化工具，引导学生梳理并分析阅读内容，在新情境中围绕主题进行思维的多元表达；最后，运用言语层面的可视化工具，引导学生深度思考阅读内容，联系实际，分析阅读内容的内涵并做出评价。以上三个步骤层层递进，有助于逐步加深学生的阅读，培养他们的思维能力。

需要指出的是，在实际教学中，教师应根据学情、教学内容和教学时间安排等因素来平衡读后活动的类型与数量。以Wonder一书为例，全书的阅读和读后分享共经历六个月。全书共26章，学生每周自由泛读5章，并完成读后任务，教师每周用一课时引导学生开展读后分享。读后活动整体按照学生的思维参与度由低到高设计：

在第一个月内，教师主要使用梯度化的具身工具，让学生通过朗读和表演体验人物的喜怒哀乐；之后，教师尝试使用视觉化工具，帮助学生分析人物特点和小说主题，感悟小说的语言美及内容美；当学生对人物有了全面理解后，再引导他们运用言语层面的可视化工具围绕整本书进行深入探讨，反思沉淀。

下面笔者结合教学案例片段，逐一展开说明。

1. 运用梯度化具身工具，在体验中提升共情力

具身认知理论强调“身体的回归”，认为身体认知与语言文字的具身性、阅读学习的本质相契合，推动了阅读的意义转型，使阅读文本从语言符号载体转向身体经验的集合，教学空间从封闭的物理空间转向开放的身体空间，阅读学习从身体“缺席”转向身体“在场”的体验学习（黄丹、刘径言，2023）。该理论强调学生通过参与感知、运动和情感等身体活动来建构知识和理解。当学生将文字信息转化为图像、图表、模型或需要扮演的角色时，他们不仅在大脑中开展抽象的认知活动，还通过身体参与，利用多个感官通道与学习内容进行互动。这种互动促使学生全身心地参与学习过程，增强了对知识的理解和记忆（徐国辉，2023）。研究发现，将身体动作融入英语课堂教学可以显著提高学生的语言流畅度、准确性和词汇量。因此，如何在课堂教学中融入具身活动，以提高学生的学习效果，成为许多教学研究者和一线教师关注的议题。

在具身学习理论中，身体感觉和情感体验被视为重要的学习资源。例如，在读者剧场中，学生通过角色扮演来切身体验故事情节和人物感受，通过情感投入实现对故事的深入理解。思维可视化体现了具身学习理论的核心原则，它通过把抽象的概念转化为具体的形象或场景，促进学生在学习过程中的身体参与和情感体验，从而提高学生的学习兴趣和效果。

在Wonder的教学过程中，教师选取典型章节，引导学生按照小组依次进行分段朗读、分角色朗读、读者剧场和戏剧表演。这样从句子到段落，进而拓展到整个篇章的梯度化活动设计，能帮助学生逐步抓住重点，更好地体会故事情节和人物情感，从而更深入地感悟故事主题。

例如，针对小说开头August的父母讨论是否应该送儿子上学的对话，学生首先可分段朗读并标出生词，然后再在教师或其他学生示范后分角色朗读。针对中间章节August和同学Jack在网上互动、重归于好的片段，学生可用读者剧场的方式朗读，并表现出网上聊天互动的状态，如通过声音的断断续续表示迟疑，用轮读或齐读表达重归于好的喜悦等。在整本书阅读后，学生进行剧本改编，用戏剧表演的方式生动形象地展现故事情节。 

2. 借助视觉化工具，提升多元思维与表达力

（1）借助递进式故事线，深入理解情节发展与人物情感变化

故事线通常以时间或事件发展为线索，有助于学生更清晰地理解故事情节。在梳理故事线的过程中，教师可以逐步引导学生进一步关注人物情感的变化。笔者总结以下三类递进的思维图设计样例。

第一类是通过树状图梳理故事线。例如，文中在描述主人公出生时是以事件发展的先后顺序进行叙述的，但情节较为繁复。用树状图梳理故事线可以帮助学生提炼主要事件，从而有利于学生把握本章节的核心内容。学生习作如图1所示。

第三类是通过不同颜色标记不同人物的情感线和故事线。例如，上述章节除August外还有对其他人物的描写。教师可引导学生用不同颜色来梳理不同人物的情感变化，思考他们对同一事件的情感转变，由此能够从更加多元的视角深入理解故事内涵和人物心理。

（2）借助思维可视化工具，多视角分析人物关系

小说以塑造人物形象为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写来展现社会生活。因此，人物形象和人物关系是整本书阅读教学的关键内容之一，提升学生的相应能力也构成了重要的教学目标。而基于思维可视化理念的人物分析读后活动，可帮助教师更有效地达成这一目标。例如，教师可引导学生用表格梳理人物的动作和言语，进而分析人物特点；通过维恩图比较分析不同人物在面对同一问题时的表现异同；通过画图分析人物关系等。在本案例中，学生除运用上述思维工具外，还基于文本自创了思维可视化工具来梳理人物关系。小说中提到，姐姐Via将周围的人物关系网比喻成围绕着弟弟August运转的宇宙，August是太阳，自己、爸爸和妈妈是围绕太阳运转的行星，其他家人和朋友则是漂浮不定的小行星和彗星。基于这个描述，有学生创建了“星系图”（见图3），生动形象地展示了对文中不同人物及其关系的深度思考。

（3）提供创意思维可视化工具，提升学生的创造力

思维品质首次出现在《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中时就被确定为通过英语学科教育必须发展和提升的重要核心素养（梅德明、王蔷，2018）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，英语学科核心素养下的思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（教育部，2020）。英语阅读因其丰富的教育文化内涵和语言赏读价值，展现了英语课程工具性和人文性的统一，在培养学生的思维品质方面具有独特的优势。英文小说的读后创意续写活动能使学生在新的语境中，运用所学语言和文化知识来分析和解决问题，并创造性地表达个人观点和情感态度（王益芹、徐国辉，2021）。因此，教师可在整本书阅读教学中尝试设计创意续写类的读后活动。

在本案例中，教师提供了多样化的读后创意续写任务，包括封面创新设计、人物诗歌创作、故事续编、读后感撰写等。以故事续编为例，小说中，姐姐Via在奶奶去世后十分伤心，有学生以连环画的形式续写了这段情节（见图4），创造性地表达了自己的思考。在连环画中，该生将小说情节与之前读过的另一本小说Charlotte’s Web（《夏洛的网》）相关联，创设了不同小说的人物在天堂对话的新情境，表达自己在阅读中的感悟和收获。

3. 运用言语层面的可视化工具，提升高阶思维能力

有声思维是指将大脑里内隐的思维活动有声化、外显化及语言化，从而反映思维过程，使言语和思维保持同步。在教学过程中，教师可融入有声思维的教学策略，让学生说出或写出头脑中的真实想法，以此帮助学生调控思维，同时对学习效果进行验收及评价（刘日红、丁丽云，2023）。

问答是运用有声思维的重要途径之一。在整本书阅读教学中，教师可围绕关键情节设计问题，引导学生开展有声思维活动。例如，小说中Jack在描述August 虽看似被世界遗弃但其实却被家人呵护时，形容“世界眷顾它所有的鸟儿”。针对这个比喻，教师提问：“Why does Jack say ‘the universe takes care of all its bird’?”引导学生进一步思考人物处境及其所反映的故事内涵。

同时，学生自己在阅读中也会产生疑问，教师要抓住设问时机，激发学生思考。例如，在读到以Via男朋友的第一人称视角叙述的章节中，有学生注意到字母大小写的差异。教师适时提问：“Why does the author not use capitalization throughout the entire chapter?”引导学生体会人物感受，比较文化差异，分析写作特点对塑造人物的作用。

此外，在学完重要章节后，教师还可以设计读后辩论活动，围绕关键情节设置拓展问题。例如，基于小说中 Jack 遇到的困难，教师组织学生围绕问题“Should we say things we don’t really mean just to fit in with a group?”进行主题辩论，在帮助学生加深理解的同时，提高他们的表达能力和批判性思维能力。

总之，基于言语层面可视化工具的读后活动有助于帮助学生建立文本与自身、文本与生活、文本与世界的联系，形成分析和解决问题的结构化知识，提升解决实际问题的能力。

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