张媛媛 | 同伴互评量表在高中英语写作教学运用中的问题及解决策略

引用：张媛媛. 2024. 同伴互评量表在高中英语写作教学运用中的问题及解决策略[J]. 英语学习, (8): 25—31.

写作评价是提升写作能力的一种重要方式（Lee，2013；Ruegg，2021）。就评价主体而言，写作评价分为教师评价、学生自评和同伴互评。其中，同伴互评作为二语写作课堂中同伴互助学习的重要形式具有诸多优势。

首先，同伴互评发挥了学生在写作评价中的主体作用，体现了互动学习的精髓。相较于学生参与度不足的教师评价和虽有学生参与但缺乏实质性互动的自我评价，同伴互评很好地体现了学生互动学习的过程（Ruegg, 2021；教育部，2020），能促使学生积极主动地参与到写作评价过程中，发现自己写作的优缺点。

其次，同伴互评的氛围通常较为轻松和谐，可以有效减少学生对写作的焦虑（Ruegg，2021；Yu，2024），促使学生展开真实的沟通交流，提升对写作的兴趣。

最后，同伴互评有助于学生理解写作本质，产出写作成果，提升写作能力。根据Krashen（1981）的输入假说理论，通过确保学生接受大量的、有针对性的、可理解性的语言输入，可以有效促进语言习得。在同伴互评中，学生会依照互评量表进行大量有针对性的交流，这使他们更容易理解和接受彼此的语言，从而能更好地将语言融入彼此共有的认知体系中。因此，这种输入符合输入假说的条件，有助于学生接收信息、理解写作，进而能促进未来的作文输出。

正是由于上述优势的凸显，同伴互评近年来在英语写作教学研究和实践中受到广泛关注。特别是《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》颁布以来，学生的评价主体地位被进一步强调，许多一线教师尝试通过同伴互评来促进学生的写作能力。然而，写作互评实践中也存在一些问题，突出表现在互评量表的使用上，如互评量表设计难以反映学习重点，学生参与互评时不能准确把握评价标准，互评评语缺乏有效指导信息等。

由此看出，互评量表的问题制约着同伴互评的有效展开。本文将针对这些问题，就高中英语写作教学中如何更有效地开展同伴互评进行详细阐述。

为了更好地发挥同伴互评作用，教师需要关注影响同伴互评有效性的一个重要因素——互评量表（史蒂文斯、利维，2014；林诗培，2023；马晓梅等，2023）。互评量表主要由以下三部分组成：评价维度（任务所涉及的技能或知识的分解）、评价描述（对于表现水平构成要素的具体描述）和评价标尺（成就水平，即针对表现的评定）（史蒂文斯、利维，2014）。

在英语写作教学活动中，互评量表为学生展开互评活动提供了有效的工具，既能为评价者提供较为及时且准确的反馈，确保同伴互评活动顺利高效进行，也能有效提升学生的批判性思维和写作能力（Wride，2017；Double et al.，2020；马晓梅等，2023；朱艾，2023）。具体表现在以下方面：

第一，互评量表有助于确保学生及时获得写作反馈。由于互评量表已提供了详细的评价标准，评价者无需撰写大段评价反馈文字，极大减轻了评价负担，提高了反馈效率，保证了反馈的即时性。

第二，互评量表有助于提供准确的写作反馈。互评量表为同伴互评提供了一个有效的脚手架，便于学生在互评时参考，以更好地把握写作方向，更为准确地评价同伴习作。

第三，互评量表有助于提升学生的批判性思维和写作能力。评价者在使用互评量表时，既能对照量表指出同伴优缺点，同时还能依据量表取长补短，学习同伴习作的优点，反思自己是否存在同样的问题；而被评价者在阅读同伴评价时，也会对照量表进行反思和改进。

简言之，互评量表在英语写作教学的同伴互评中发挥了重要作用，它有助于促进同伴互评顺利进行，提升学生的思维和写作能力。

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在写作教学中，互评量表的评价维度经常太过宽泛或过于单一。

例如，部分教师经常在写作教学初期或中期就将评价重点定为全面性评价，试图从内容展开、篇章段落结构和语言表达等多个方面进行多维评价（如表1）。然而，这种繁杂的评价往往难以让学生把握重点（Lee，2013；Ruegg；2021；兰良平、韩刚，2014）。

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在确定互评量表的评价维度后，教师需要设定具体的评价描述。评价描述方面的问题主要表现在以下两方面：

第一，评价内容多采用整体性描述，以抽象概述为主，缺少具体可操作的描述。以上述写作任务为例，表3展示的互评量表在描述“观点的确立”这一评价维度时，仅让学生基于所学内容评价同伴习作中的观点句是否“well-structured”。这种抽象的描述可能会让学生在实际使用量表时感到茫然，不知如何操作。

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评价标尺用于描述具体标准的完成程度，是互评量表不可或缺的一部分。在实际教学中，笔者发现互评量表的评价标尺经常存在以下两方面的问题：

第一，多采用整体性评分的反馈方式，即要求学生对习作整体表现赋予一个分值（如表5）。这种反馈方式的确评价了学生的写作表现，但实际上无法反映学生在具体维度上的表现。结果是，学生只能通过互评结果了解自己的整体水平，而无法找出自己写作中的具体问题并进行有针对性的改进。

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写作评价应符合学生的学习认知规律。一方面，根据输入假说理论，学生的学习需要建立在他们当前的认知基础上，所学要略高于目前的所知。如果所学内容过难，远超学生现有水平，学生不但无法有效理解和掌握，甚至会对学习失去信心，最终导致学习失败。评价反映教学，因此评价也需要遵循学生的认知规律。当学生处于写作学习初期到中期时，是在已有写作认知基础上学习，这一阶段的写作评价宜关注当前教学重点，评价维度应有所侧重；当学生处于写作学习后期时，他们的写作认知已基本完善，这一阶段可适当采取全面性评价。另一方面，大量研究表明，和只关注语言维度的写作评价相比，综合考查观点和逻辑等评价维度的写作评价对学生写作水平的提升更加显著（Ruegg，2021；Yu，2024；林诗培，2023）。因此，教师在确定互评量表的评价维度时，不但要关注语言方面，还需要多关注观点和逻辑等非语言方面。

以上述写作任务为例，学生处于写作能力习得初期，正在学习“观点的确立”，所以适合有侧重的写作评价。因此，笔者将互评重点确定为“观点的确立”（以下简写为ideas）。英语议论文经常采用直白的演绎法写作，即先点明观点，再详细论述。学生的议论文写作中，重要观点主要体现在首段主旨句（明确文章主题）、中间段的观点句（明确段落主旨，并与首段主旨句相呼应）和结尾段总结句（总结并与首段主旨句相呼应）（Creme & Lea，2008；Shea et al.，2018）。据此，笔者将ideas这一评价维度细分为指向主旨句、观点句和总结句的三个小维度，即“Ideas reflected in thesis statement in the introduction” “Ideas reflected in topic sentences in the body paragraphs” “Ideas reflected in the concluding sentence in the conclusion”，并在表8中将这三个维度简写为“Ideas in thesis statement” “Ideas in topic sentences” “ideas in concluding sentence”。

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互评量表应帮助学生准确评定写作表现。史蒂文斯和利维（2014）认为，如果任务中的评价标尺只有两三个等级，往往无法准确评定任务，因此有必要采用多个评价等级来更准确地评价学生的写作表现。同时，由于低分或较为负面的等级描述词语可能会使学生产生焦虑，打击他们参与互评乃至写作学习的积极性（Panadero & Alqassab，2019；Phuong et al.，2023），笔者建议互评量表多使用较为积极或中性的等级描述词语，如用adequate、basic来替代poor、bad等词语）。本案例的互评量表采用了四级评定方法，所使用的等级描述词语为proficient、advanced、independent、basic，以此避免负面措辞的不良影响，更全面地评价学生的写作情况。

然而，评级虽然可以基本界定学生的水平，但学生可能有一些突出的优缺点需要特别关注。因此，除评级外，互评量表中也应包含评语。在同伴互评中，评价者对被评价者优点的发现、认可和鼓励有助于提高被评价者的学习成就感，并进一步激发他们的学习兴趣（Panadero & Alqassab，2019；邓鹂鸣、岑粤，2010），所以互评量表可增添优点项一栏。同时，由于互评的目的是促进被评价者发现问题并自主修订（deBoer et al.，2023，Panadero & Alqassab，2019），所以互评量表还可增添修改建议项一栏。这样一来，互评量表将能更具体、更准确地反映学生的个性化表现。

基于以上考虑，本案例的互评量表要求学生基于每个评价维度写出同伴习作的一个优点（1 star）、一个有待改进之处（1 wish），并提出一个相关建议（1 suggestion）（见表10）。这种分析性评价方式有助于促进评价双方的思考：对评价者而言，写分析性评语有助于他们仔细思考同伴习作的优缺点并反思自身；对于被评价者而言，习作优点被明确指出，有助于激发他们的写作积极性，明确写作中存在的具体问题及修改建议，也能帮助他们更好地理解评级，发现自己的缺点，从而更有针对性地改进。

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