王佳怡 | 连接视角下高中英语读写结合的教学实施路径

（1）基于单元主题意义，仔细研读阅读文本，确认连接点

教材读写板块阅读文本的主要功能是为写作任务服务，而写作任务是基于单元主题意义展开的。因此，只有基于单元的主题意义仔细研读阅读文本，才能充分挖掘阅读文本和写作任务的连接点。以人教版高中《英语》必修第三册Unit 3为例，本单元围绕多元文化展开，涉及多元文化在中国与美国各个社会领域的体现。读写板块的阅读文本是一篇带有旅游宣传性质的介绍性语篇，描述了旧金山中国城的历史和现状，并呼吁那些还没有机会去中国的人前往参观。该文本并未全面介绍旧金山中国城，而是选取了其中最能体现文化多样性的几个方面进行描述。写作任务是“Use what you have learnt to write an introduction to your city / town.”。从本单元及阅读文本的主题意义可知，该写作任务要求从文化角度介绍家乡，这是阅读文本和写作任务的意义连接。

（2）分析读写板块的主题以及写作任务，确定写作任务类型

人教版高中《英语》教材的读写板块遵循“以读促写、读写结合”的编排形式，该板块的主题和写作任务及阅读文本紧密相关。因此，研读该板块的主题和写作任务能帮助教师确定写作任务的类型，进一步明晰写作任务和阅读文本之间的连接点。以上述单元为例，该板块的主题是“Describe a place with distinctive cultural identity.”，学生要阅读的文本是一篇对地点的描述性文章，而在学习结束后要写的也是一篇对地点的描述性文章。这一类文章有特定的文本结构和语言特征，因此教师要引导学生在阅读的过程中格外关注。综合分析来看，阅读文本的写作目的（Why）和结构及语言特征（How）是阅读文本和写作任务的连接点。从读写结合中迁移创新层次的写作任务类型来看，该任务属于形式迁移类（见表1）。

表1. 读写结合中迁移创新层次的写作任务类型

（钱小芳、王蔷，2020）

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（3）借助评价量表，明确教学重点

人教版高中《英语》教材在大部分读写板块中都附有针对写作任务的评价量表（checklist），不仅可以用于学生写作的过程性评价，也可以用于写作后的终结性评价，还可以帮助教师明确读写教学的重点。再以上述单元为例，该单元读写板块的评价量表涵盖的维度中，“Is the information specific and are the facts correct?”和“Does the city / town introduction contain all the important information?”指向写作的具体内容。写作任务是introduction to your city / town，需要学生结合自身实际进行创新，阅读文本的内容难以直接迁移到写作中，因此不是教学重点。而评价维度“Is the city / town introduction clear?”“Is the information arranged in a good order?”“Does the passage have a proper beginning and conclusion?”指向文章结构和写作方式。写作文本和阅读文本的体裁一致，因此学生可以在写作中迁移运用阅读文本的语篇结构，这就构成了读写课的教学重点之一。

（1）创设情境，引入主题意义

合理真实的情境创设是激发学生学习热情和动力的重要基础。教师要充分考虑主题情境与学生实际之间的关系，通过活动在两者间建立关联，激活学生已知，引发学生思考，通过感知与注意活动创设情境（王芳、黄燕萍，2023）。同时，教师在课堂开始就要明确写作任务、写作要求和写作量，这有利于提高学生在阅读中对内容、问题和语言的关注和学习（王蔷，2020），促使学生带着目的充分理解文本意义，明确连接点，并为写作铺垫所需要的各种支撑。

（2）根据连接点，设计不同写作任务类型的教学活动

不同类型的写作任务有不同的教学重点，教师要根据连接点来为学生提供支架。

内容迁移类写作任务要求学生要在新的情境中，把所读的内容和相关语言转换为其他形式进行输出（钱小芳、王蔷，2020）。因此，阅读文本的内容和相关语言成为最重要的支架，而阅读语篇的结构所提供的支撑作用较弱。例如，在人教版高中《英语》必修第二册Unit 2中，读写板块的阅读文本是一篇寓言故事，讲述的是人们在面对同样的问题时不同的情感表现和反应，呼应了“Morals and Virtues”的单元话题。该板块的写作任务是完成一篇故事评论，要求学生针对这个故事发表自己的观点。故事评论的结构一般为“概括故事基本信息—分析故事—表达观点”，不同于阅读文本中寓言故事本身的语篇结构。对于学生而言，要完成这项写作任务，阅读文本语篇结构的借鉴意义不大，更重要的点是内容和语言的关联。因此，学生要对阅读文本的内容进行概括和整合，并形成自己的观点，而教师要提供的重要支架应是内容和语言。因此，在该板块的阅读教学部分，教师可以设置一系列活动来为写作提供内容和语言支架（见表2）。

表2. 内容迁移类写作任务学习活动案例

形式迁移类任务是基于阅读文本的形式特征进行迁移。文本的体裁、语篇结构和组织方式等具有突出的支架作用，而文本的内容和语言表达（表示语篇层次的衔接连贯的语言除外）提供的支撑作用较弱（钱小芳、王蔷，2020）。例如，人教版高中《英语》选择性必修第四册Unit 2读写板块的写作任务属于形式迁移类，要求学生在阅读一篇对澳大利亚标志性动物的介绍文本后，撰写对中国标志性动物的介绍。在创设情境和引入写作任务之后，教师可以通过一系列活动帮助学生获得结构和语篇组织方式的支架（见表3）。

表3. 形式迁移类写作任务学习活动案例

完全创新类的写作任务要求较高的创造性，写作形式通常是续写或者创造性写作。在写作中迁移的部分是话题相关内容，创新的部分是内容、语言和表达形式（见表1）。例如，人教版高中《英语》选择性必修第四册Unit 1读写板块的阅读文本是科幻小说The Time Machine的节选，文本不包含小说结尾。于是，笔者设计了一个读后续写的活动，让学生以作者的身份展开想象，描述穿越时空后的故事，并体现出足够的创新性。而续文的质量除了取决于情节的创新性外，还取决于续文和原文在情境和语言上的协同性。因此，教师要帮助学生在阅读的过程中搭建好内容和语言支架，让他们在续写的过程中做到情境一致、语言协同。在创造情境和引入写作任务后，教师可以通过一系列活动来帮助学生搭建支架（见表4）。

表4. 完全创新类写作任务学习活动案例

（1）动态生成评价内容，实时优化教学

《课标》建议教师应努力把评价活动融入课堂教学活动的各个环节。在读写教学中，教师要根据连接点来设计教学活动，并生成指向课堂最终教学目标的形成性评价量表，从而判断和监控学生在过程中的学习效果，将形成性评价有效融入教学之中。因此，评价内容的生成，要和教学活动与教学目标密切相关。以上文提到的内容迁移类写作任务（见表2）为例，针对简要复述故事的活动，可以生成评价内容“The writer gives a short description of the story.”；针对细读后利用表格梳理文本内容的活动，可以生成评价内容“The description includes the most important details of the story.”；针对分享对故事的观点这一活动，可以生成评价内容“The writer gives his / her opinion about the characters or their actions.”。这些生成性的评价内容既可以评价学生课堂学习活动的完成情况，也构成了最终写作任务中有关写作内容的评价标准。

（2）依据连接点，确定重点评价维度

评价的内容应该具有针对性，不能面面俱到，教师应围绕核心素养的内涵和学习特征划分评价的内容维度和等级（王建平、黄艳，2023）。在设计评价量表时，教师应依据读写连接点，确定重点评价维度。内容迁移类写作任务评价量表的重点是对内容和语言的评价；形式迁移类写作任务评价量表的重点是对表达形式的评价，完全创新类写作任务评价量表的重点是对协同和创新的评价。以上文提到的形式迁移类写作任务（见表3）为例，在分析阅读文本的写作手法时，教师引导学生发现作者采用了设问、类比、明喻、夸张、重复等多种写作手法。因此，在设计写作任务的评价量表时，写作手法就可以作为主要的评价维度，如“The writer raises a question at the beginning to arouse the reader’s interest.”“The writer properly uses various writing techniques to make the description vivid and appealing.”。

（3）依据重点评价维度，恰当设计评价等级

教师根据任务完成质量从高到低来划分不同的等级，所形成的等级性评价量表可以用于学生写作完成后的自评和互评。细化的等级量表能够充分发挥学生在评价中的主体性，培养学生的自我评价和反思能力，从而通过评价促进学习。在学生自评和互评的过程中，教师可进行示范，并通过追问等方式帮助学生持续反思、修改和提升，最终通过教师评价予以整体反馈。以上文提到的完全创新类写作任务（见表4）为例，教师依据重点评价维度，对续写的写作任务生成等级性评价量表（见表5）。写作完成后，教师可以根据量表对学生习作进行评价，学生也可以根据评价维度和等级进行自评或互评，并在相应的等级处打分。

表5. 评价量表示例

（注：评价标准略）

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