罗永华 周舟 | 促进深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动实施策略

图1. 促进深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动内涵与特征

（点击图片可放大，下同）

从图1可以看出，促进深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动目标和教学目标保持着内在的一致，均指向学生核心素养的发展。促进深度学习的高中英语课堂教学评价活动应该具有：

• 明确的评价目标，促进学生读写活动贯通；

• 细化的评价内容，促进学生深度理解；

• 丰富的评价方式，促进学生深度体验；

• 多样的评价组织形式，激励学生深度表达；

• 多元的评价主体，指向学生核心素养发展。

  
  

教师的课堂教学评价活动贯穿在促进学生深度学习的全过程，并最终促使课堂教学评价活动实现以评促学、以评促教的功能。

（1）深度解读文本内容，明确读写评价目标

教学是一项有目的的理性行为，教学目标的设定关系到学习目标的达成。本课的教学目标为在完成本课时学习后，学生能够：在阅读中获取并陈述故事的基本剧情、人物情感和语言风格，分析故事中夫妻面临的问题并提供合理可行的解决方案；依据续写第一段的参考版本，在小组合作中依照协同原则补全故事结尾；培养利用跨学科知识解决问题的意识，深化对爱的力量这一主题意义的理解与表达。

课堂评价目标应当与教学目标保持一致，并体现评价对教学的反拨作用。本课时的评价目标主要有：在阅读与复述活动中，构建对主题剧情、人物特征和语言风格的理解；在续写与评价活动中，检查与原文在三维协同上的一致性；在合作学习与自评活动中，反思学习过程，并及时调整学习策略。这三个课堂教学评价活动目标是基于学生“深度学习”设计的，旨在关注学生核心素养发展与全面成长，与课堂教学目标相联结。

（2）贯彻协同原则，细化读写评价内容

促进学生深度学习的高中英语读后续写课堂教学评价活动不仅要有合理的评价目标，更需要教师对学生学习过程的有力支持与有效调节。相较于传统读后续写课堂阅读与续写活动的割裂，以及教、学与评的分离，本课例贯彻协同原则，促进评价内容与阅读、续写活动的内在一致，活动形式与内容的统一。本课例的协同原则主要指向三个维度：情节协同，人物协同和语言风格协同。

情节协同强调语篇情节之间的内在逻辑联系，要求学生通过细读、分析和归纳，推理主人公面临的具体或潜在问题，教师通过使用思维工具，在评价活动中引领学生探究主题意义，实现教学过程中的思维外显。

人物协同聚焦故事中人物的情感变化，要求学生将剧情与人物的情感变化相关联，培养其共情力与理解力。

语言风格协同则要求学生聚焦文本的语言特征，挖掘文本所用动词与人物情感、剧情发展之间的关系，从而提升学生的语言能力。

总之，通过贯穿协同原则促使评价内容贯穿在“读”和“写”的活动中，促进教师推动学生深度学习。协同原则在本课例主要教学活动中的应用见图2。

图2. 协同原则在促进深度学习的高中英语

读后续写课堂教学评价活动中的应用

首先，教师组织学生开展由浅及深的三轮阅读活动来实现深度理解，引导学生从文本主题意义、人物情感变化、文本语言风格三个角度来理解协同原则。其次，教师在引领学生构思所续第一段时，引导领学生依据协同原则进行自主提问与班级讨论，促进学生深度体验，对参考范本做出评价，为后续活动做好铺垫；再次，教师通过组织学生开展小组合作，并依照协同原则点评第一段、续写第二段，促进学生深度表达的实现。可见，协同原则既能作为促进学生深度学习的课堂评价内容，也能作为写作活动的指导原则，同时还是学生开展互评的标准。协同原则下的评价不再是单一的、游离于教学主体活动之外的环节，而是贯穿于整个读后续写活动，引导学生在“理解—体验—表达—反思”的系列课堂教学评价活动中，深度理解所学内容，有效实现评价的导学和促学的功能。

（3）利用问题链与思维导图，深化读写评价方式

《课标》强调关注课堂教学过程，教师要通过英语活动实施各种评价，且在实施过程中，采用提问、讨论、完成任务等方式使学生思维外化，借此观察并把握学生核心素养的养成情况（教育部，2020）。本课例教师利用问题链和思维导图，可视化课堂教学评价，既让不同层次学生都能表达自己的理解、观点和想法，开展深度学习，也帮助教师即时掌握教学进度与教学效果，开展动态生成的课堂教学评价活动。

在梳理文本的基础情节与人物情绪变化时，授课教师使用双向鱼骨图，分别指向故事情节发展与人物情绪变化（见图3）。一方面，不同层次的学生在补全缺失的信息的同时，借助可视化的图表检测自我阅读的效果；另一方面，教师通过学生的图表完成情况，直观、快速了解学生对文本主题意义、主要情节和文本中人物情绪变化等信息的掌握程度。学生在独立完成鱼骨图后，通过小组互评与学生展示等形式，对本文梳理情况进行汇报。

图3. 促进深度学习的情节发展双向鱼骨图（原图）

本课例还利用问题链来帮助学生突破阅读中的思维难点，助力学生实现深度学习。针对学生的阅读难点，即学生需要充分解读文中伏笔，梳理出主人公所面临的全部困难，提出切实可行的解决方案，教师利用一系列相互关联的问题，递进式地激发学生进行由浅入深的思维活动。以下对师生对话的文字实录，充分展示了问题链的有效应用：

此教学片段中，教师提问包括引导性追问（如Was it serious? How do you know?）以及发散性追问（如Any other problem?）等形成性评价和激励性评价，体现了教师提问的导学功能。教师通过引导学生关注文本伏笔，抓住问题的本质，加深学生对文本的理解，激励学生进一步对主人公遇到的问题进行思考与探究。

（4）聚焦读写连接，优化评价组织形式

《课标》指出，课堂教学评价活动应贯穿在教学全过程，为检测教学目标服务，以发现学生学习中的问题，并提供及时帮助和反馈，促进学生更有效地开展学习（教育部，2020）。本课例采用师生互动、生生互动、小组互动、组间互动及学生提问等丰富的评价组织形式。首先，在师生互动方面，教师通过适当的鼓励、提问、追问等方式对学生的学习过程进行过程性和诊断性评价。在生生互动方面，注重学生之间的互评，开展了同伴讨论、小组协作，还在读后设计了学生自主提问环节。学生提出的问题如下：

由上述问题可见，教师组织学生自主提问既回应了学生的差异性需求，又激发学生进行互助式、互补式的合作探究，让学生依据文本进行事实性探索、个性化解释或者逻辑性解构等深度学习活动。其次，教师还采取了针对性较强的激励性评价和诊断性评价，前者主要助力学生积极读写情感的建立，后者主要助力学生形成科学的读、续思路。如教学片段例析2中的“Nice evidence.”“You are such a good observer!”等鼓励性反馈，对生成性学习起到了推动与激励作用。最后，教师将文本主题意义、人物情感变化、文本语言风格作为诊断性评价的参考标准，组织学生开展集体评价、组内评价与跨组评价等不同形式的评价活动，引导、帮助学生发现自己和同伴续写过程中的意义表达、情感领悟和语言运用中存在的问题并进行修正，充分发挥诊断性评价的促学与反拨作用。

（5）开展个性化评价，发挥多元评价主体作用

蒋京丽（2021）提出，评价要有利于激励和赋能每个学生，尊重个性、激发潜能。多元评价不仅要求课堂教学评价的内容与形式多样，还需要实现评价的主体多元化。本课例在设计评价时，充分考虑到了评价主体的多元化，不仅有即时性与激励性的教师评价，还在深度体验与深度表达的活动中，设计了多轮生生互评活动，包括剧情推理时的同桌互评、小组创作时的组内互评以及成果展示环节的跨组互评，实现了学生之间“多对一”与“一对多”的多主体评价，突破了课堂教学评价主体的单一性，也增加了课堂教学评价活动的覆盖面。本设计有利于调动学生的批判性与创新性思维，培养其选择合适的学习策略的能力与团队合作、互促的意识，同时有效地发挥同伴的监督与鼓励作用，使课堂教学评价聚焦学习目标与核心素养。除了教师评价与生生互评之外，笔者还根据本课时教学目标和评价目标设计了促进深度学习的读后续写过程自评卡（见表1），为每一个学生提供自评与反思的机会。

表1. 促进深度学习的读后续写过程自评卡

从表1可以看出，此自评卡具有两方面的作用。一方面，可以引导学生从评价目标的四个维度为自己的课堂表现做出反思性评价，并有机融合过程性评价与终结性评价，列举自己想要在下一个课时学习的内容。另一方面，自评卡还为教师后续的教学活动提供改进方向，充分体现评价活动的促学与促教功能。

《英语学习》

2024年9月刊

（点击图片获取当期刊讯）

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