【李镇西】无视“问题学生”的存在，是一种教育“鸵鸟政策”！（欢迎争鸣）

文摘 2024-11-03 22:01 山东

本文提要——

大家都在激烈地争辩有没有“问题学生”，但未必意识到，彼此所理解的“问题”的概念内涵并不一致，甚至说的根本就不是一回事儿。

要回答有没有“问题学生”这个问题，关键是要弄清楚：是在什么意义上使用“问题”这个概念的？

如果把学生与众不同的个性特点视为“问题”，如果把学生不服从传统教育中不合理甚至违反人性的种种“规定”视为“问题”，如果把有的学生成长滞后的现象视为“问题”，如果把他们青春期必然出现的某些叛逆和偏激视为“问题”，如果把他们不合“常规”的批判性思维和创造性行为视为“问题”……那么这样的教师本身就是问题，这样的教育更是大问题。

从这个意义上说，的确不存在“问题学生”，因为这些被教育者认为有“问题”的学生，根本就不是“问题学生”！

我们所说的“问题学生”真正的问题，排除了“个性”“特点”“成长中必然会遇到的种种不顺利因素”等因素，特指不应该出现的非正常现象。人和孩子在其成长过程中都会有这样或那样的缺点，这是必然的，但我所说的“不应该出现的现象和行为”却并非“必然”。

成长过程中所出现的并非必然的种种不正常现象，就是“问题”；有这样“问题”的学生，就是“问题学生”。

我们可以说这些“问题学生”是由家庭、学校和社会的“问题教育”造成的，但如果你非要说“没有问题学生，只有问题教育”，那么这不是事实。说严重些，这是自欺自人。

我们应该认识到“问题学生”是一个动态的概念——他这个方面有问题，不等于所有方面都有问题；他今天有问题，不等于他永远都有问题。正视问题，恰恰是为了帮助学生战胜自己、克服问题。当然，旧的问题克服了，可能还会新的问题出现，那我们就继续帮助学生——这就是进步，这就是成长。

无论我们对“问题学生”有多少更加深刻的认识，有多少更加科学的称呼，最关键的问题是——

如何引导、转化和教育这些客观存在的“问题学生”？

（以下是全文）

一

这次中国教育三十人论坛在讨论第三届青少年心理安全论坛的主题 “‘问题学生’和‘问题教育’”时，我提出了不同看法：“‘问题学生’这个说法本身就有问题，感觉是给孩子贴了负面标签。”我建议用“困难学生”这个说法，其含义是成长遇到困难的学生。

也有专家不同意我的不同意，说“困难学生”会让人误以为是家庭经济困难的孩子，反而影响我们这次论坛主题的明确指向。

我想也是，尽管这个词不那么严谨科学，但毕竟大家约定俗成这样说，都知道指的是哪一类学生。姑且就这么用吧！

尽管如此，在论坛开幕式的致辞中，我特别指出——

“问题学生”这个说法本身就是有问题的，但我们约定俗成姑且借用这个说法，特指“困难儿童”。也就是说，从教育观的角度看，我们不应该将“问题学生”这四个字作为标签乱贴；但从现实情况而言，让家长、教师感到头痛的“问题学生”是客观存在的。当然，产生“困难儿童”的原因是非常复杂的，其中唯分数论的应试教育难辞其咎。长期以来，只用分数这一把尺子来衡量学生，一些学生自然就被错误地认为是“问题学生”，而“问题学生”源源不断地产生，必然会造成家庭问题甚至一些社会问题。而要改变“问题学生”，首先得改变“问题教育”，改变“问题教育”的实施者“问题教师”和“问题家长”。

有一个现象颇有意思。很多时候我们心里是这样想的，可嘴上从来不那么说或尽量避免那样说。比如“问题学生”这个概念。

其实几乎所有老师都会承认自己班上多少都有一些每天都会让自己头痛不已的学生。他们在分析学情、班情时，都认为这就是“问题学生”，可一旦写论文，恐怕很多人都得回避“问题学生”这个说法，以求“政治正确”。

二

我想到了很多年前，我曾写过一篇文章《究竟能不能用“差生”这个词？》。文中写道——

不用“差生”这个词，看似尊重学生，其实是不承认现实。差，是一种客观存在，没必要回避这个说法。但是我们要明白，“差”和“优”是一个相对的概念，从来就没有孤立的“差”和“优”，关键看是放在怎样的生源环境中比。另外，某个学生今天“差”不等于永远“差”，这个方面“差”不等于其他方面都很“差”。

没有必要忌讳使用“差生”这个词，只是不要用“差生”去直接称呼学生：“差生，到我办公室来一趟！”“差生，我给你说……”平时教师分析学情、研究学生时，是完全可以用“差生”这个词的。

我也不反对别人用诸如“学困生”“待优生”等词（但“学渣”之类的词我是坚决反对的），只是我觉得这些词和“差生”在内涵上都差不多。最重要的是我始终认为，比起如何称呼“差生”，如何有效地转化这部分学生更为重要，这是一项世界性的教育难题，重要的不是如何称呼他们，而是如何对待他们。

我至今对“差生”这个词，依然保留我的看法。

“问题学生”这个概念其实在内涵上和“差生”相同，都是指那些令教育者棘手头痛的学生。但在争论中，情况似乎变得复杂了。

我这篇文章正是想把这个概念捋一捋，说一说。我想和大家不带情绪地讨论一个朴素的问题——

究竟有没有“问题学生”？

三

讨论的前提是要讲逻辑，而“讲逻辑”的标志之一，就是一定要明晰概念，这个概念在讨论过程中必须有贯穿始终的特定内涵。否则，说着说着就“偷换概念”，那么我们的讨论便成了“鸡同鸭说”，永远不会有结果。

比如，在我专门为这次论坛所做的关于“问题学生”的问卷调查中，有不少人质疑——

一定要给一个不符合你们预期的孩子群体下这个定义吗？

“问题学生”指哪些？是不认真学习还是不听话？

这个“问题”是指学生的缺点还是特点，或是其天性中的个性？如果是孩子的特点或天性，我们却视为“问题”，这是教育出了问题。

“问题学生”的问题是什么？没有问题就是好学生吗？那有没有问题家庭，有没有问题老师？有没有问题学校？问题，本身就是我们成长的机会！

每个人身上都有问题，有问题是正常的事，为什么要把正常的事说成“不正常”呢？人的一生每天不都在面对问题，在解决问题中度过，在解决问题中长大的吗？当然，有些问题最终得到的解决程度是不同的。

每个人都是不一样的！什么是问题学生？这个提法就有问题！都是没问题的学生，还要老师去因材施教吗？

我认为不是学生有问题，而是学生遇上了问题不知道该如何解决，不知道找谁帮忙解决，或者说应该把学生存在的差异现象视为问题。

每个孩子都有自己的个性，只是没有遵守学校的统一规定或没有遵从老师和班集体的意愿，被定义为“问题学生”欠妥。

……

孤立地看着每一条意见，都不但很有道理，而且充满爱心和正义感。我相信，这些质疑者的确是有着悲悯情怀的教育人道主义者。

但仔细推敲，看似都在质疑“问题学生”这个说法，但不同的质疑者所持的“问题学生”的概念并不相同。所以尽管每一条质疑都很雄辩，且不乏真理性，但将这些质疑意见同时呈现出来时，便同时呈现了概念混乱。

四

就目前我看到的观点，有两个极端——

或曰：没有“问题学生”的存在，有的只是“遇到问题的学生”，但这不是学生本身的原因；

或曰：当然有“问题学生”，而且很多。

其实，大家都在激烈地争辩有没有“问题学生”，但未必意识到，彼此所理解的“问题”的概念内涵并不一致，甚至说的根本就不是一回事儿。

什么叫“问题”？查相关辞书，我们得知，所谓“问题”，在不同的语境中，有如下不同的含义——

要求回答或解答的。比如：“你这个问题我无法回答。”

需要解决的矛盾和疑难。比如：“咱们研究一下这个问题，再找出解决的办法。”

事故、意外或麻烦。比如：“这个单位问题不断，得好好整顿一下。”

关键、要点。比如：“问题在于你是否真正尊重你的学生。”

欠思考、不易被接受。比如：“他脑子有问题，是不是被驴踢了？”

对工作而言，造成应有状态与现有状态之间存在差距的各种影响因素。比如，“取得的成绩应该肯定，但存在的问题也应引起高度重视。”

好了，对比一下，我们可以明白，通常所说的“问题学生”之“问题”这个概念，大致符合“需要解决的矛盾和疑难”“事故、意外或麻烦”“ 造成应有状态与现有状态之间存在差距的各种影响因素”等含义。

也就是说，我们所说的“问题学生”真正的问题，排除了“个性”“特点”“成长中必然会遇到的种种不顺利因素”等因素，特指不应该出现的非正常现象。

所以说，要回答有没有“问题学生”这个问题，关键是要弄清楚：是在什么意义上使用“问题”这个概念的？

五

从这个意义上说，的确不存在“问题学生”，因为这些被教育者认为有“问题”的学生，根本就不是“问题学生”！

在另一端，有不少教育者无限扩大“问题”的外延，认为“问题学生”很多很多（包括这次调查中，居然有教师认为现在的“问题学生”的比例已经高达50%），这是因为教育者打量学生的眼光出了大问题。在教育者的“问题眼光”扫视下，目光所及，皆为“问题学生”。

这是需要我们教育者认真反思的，否则，被扣上“问题学生”帽子的正常孩子会越来越多。

出席这次论坛的专家也就“问题学生”谈了自己的理解——

詹大年：“看待问题，对待孩子。”

文东茅：“问题学生只是期待寻求答案的学生，只是原有方法不能有效应对的学生，而不是无解的学生。”

张皓：“问题是有价值的。有问题的学生是一个动态的概念也是常态，而‘问题学生’有点像一个标签，更多看到学生的问题。”

郭文红：“你眼中的问题，其实是别人的解决方案。”

看，专家们都没有否定“问题学生”的存在，对“问题学生”的认识都很精辟。精辟在于把重点放在对“问题”价值的理解，而不是放在对“学生”的“搞定”。

六

真的根本就不存在“问题学生”吗？

当然不是。只要不是掩耳盗铃，就不会否认校园的确存在着“问题学生”。

又回到那个问题：“问题学生”的“问题”是什么？

请允许我复制一下刚才的话——

成长过程中所出现的并非必然的种种不正常现象，就是“问题”；有这样“问题”的学生，就是“问题学生”。

我说清楚了吗？如果读者感觉我还没说清楚，那我举一个例子——

比如，今年三个杀人的邯郸少年，其令人发指的行为显然不是成长过程中的“必然”，说他们是“问题学生”显然太轻飘了，他们就是少年犯罪嫌疑人。已经有人分析他们走向杀人道路的家庭原因、社会原因，但这依然不能洗白他们本人的罪恶。

当然，有人会说，这是一个极端的例子，毕竟这三个人并不具有普遍的代表性。那我要问，杀人少年是极端的，但霸凌同学的少年恐怕就不是个别的了吧？孩子之间发生冲突，甚至打架，都可以算成长中不可避免的现象，但霸凌不是！如果一个少年动辄霸凌，这难道不是“问题”吗？他难道不是“问题学生”吗？

还有，一个男生偶尔打架不算问题，因为几乎所有男孩在成长过程中可能都会忍不住和同学打架，但经常打架就是问题了；同样，一个孩子偶尔迟到旷课也不是问题，但天天迟到旷课就是问题；以此类推，在许多方面，偶尔犯错不是问题，但反复犯错，就是问题。

昨天晚上，在我全文推出的关于“问题学生”的调查报告后面，网友“路过地球”留言：“‘判逆’其实就是孩子长大了，有了自己的思考和见解，不再对家长或老师言听计从，人云亦云了。”

但网友”自由飞翔“反驳道：“不言听计从，人云亦云，不代表上课可以随意说话，可以随意走动，可以随意吃东西，可以随意骂人。老师制止不听，还打不得，骂不得。你知道有多少个班级课都上不下去吗？这就是某些人要的叛逆吗？”

我同意“自由飞翔”的观点，非要把学生的问题说成“不是问题”，不承认“问题学生”的存在，是一种教育上的“鸵鸟”。

不用我多举例了，我想每一位在一线带班的老师都会列举出许多有着行为习惯并非“正常现象”的“问题学生”。我们可以说这些“问题学生”是由家庭、学校和社会的“问题教育”造成的，但如果你非要说“没有问题学生，只有问题教育”，那么这不是事实。说严重些，这是自欺自人。

七

詹大年之所以令人尊敬，正是因为他虽然怀着“没有优生，没有差生，只有学生”的情怀悦纳每一个孩子，但他从来也没有否认“问题学生”的存在。他的名片上赫然写着：“问题孩子他爹”。

从理论上讲，我们不应该先入为主地给学生贴上“问题学生”的标签，但从实践上看，这样的学生是客观存在的，与其讨论怎么称呼他们更合适，不如多琢磨琢磨：如何对待他们？如何让他们回归正常的生命成长状态？

丑小鸭中学正是这样做的。

有人担心“问题孩子”四个字会给孩子贴上标签。其实，这也是一个想象出来的问题。无论是“问题孩子”，还是“差生”“后进生”等说法，都是老师在研究思考学生情况时的概念，没有哪个老师会把这些概念当作称呼去呼叫学生：“喂，差生，过来一下，我们谈谈！”“哎，那个问题学生，通知你家长来学校一趟！”正常情况下，我们依然是称呼学生的姓名。

仅仅是教师在分析班情学情时，根据学生不同情况将其分类，目的是因材施教。何来“标签”之说？

当然，有人会说，“问题学生”这说法会让一些老师戴上有色眼镜看相关学生，这不是“标签”吗？可能会有有这样的教师，所以我们要尽可能帮助所有教师提升教育观——

即使静态地分析，我们应该认识到“问题学生”是一个动态的概念——他这个方面有问题，不等于所有方面都有问题；他今天有问题，不等于他永远都有问题。正视问题，恰恰是为了帮助学生战胜自己、克服问题。当然，旧的问题克服了，可能还会新的问题出现，那我们就继续帮助学生——这就是进步，这就是成长。

还有一个观点貌似深刻实则偏颇：“任何一个孩子出生时都是纯洁无瑕的，他身上所出现的任何问题，都是后天教育不当的结果，包括我们的社会环境。因此孩子是可怜的，更是无辜的，问题出在我们的教育。因此指责和处罚所谓的‘问题孩子’是不公平的。”

说“深刻”是因为持此论者透过“问题”看到了“问题”背后的根源；说“偏颇”是因为不能以“产生问题的原因”放弃对犯错误甚至犯罪的学生的批评和惩罚。

找悲剧的原因，是为了防止以后产生更多的悲剧，而不是对“问题学生”视而不见。邯郸少年杀人案发生后，网上也有这样的言论：“孩子是无辜的，有罪的是这个社会！”按这个逻辑，古今中外所有罪犯，都应该无罪释放。

八

突然想到了我尊敬的大教育家陶行知和苏霍姆林斯基。

三年前我重读《陶行知全集》，读到他在给一位友人的信中，有这样的话：“您说‘小孩子根本不会有错误’，倘若您的意思只是企图导出一种结论，认为孩子们的错误，根本上是由于环境造成的，那倒没有什么不对。但是，倘若您要据此作为训导儿童的一个重要的指导原则，那就有问题了。儿童不但有错误，而且常常有着许多错误。由于儿童年龄上的限制，缺乏经验，因而本身便包含着错误的可能性，这是一；环境不良，养成了许多错误的习惯，从这些错误出发，必然再造错误，这是二。因此教育的任务除了积极发扬每个儿童固有的优点而外，正是要根据事实，肯定他们的错误，从而改正他们的错误。”（《陶行知全集》第8卷四川教育出版社2005年5月第2版第718页）

真是说得太好了！虽然陶行知说的不过是常识，他不说我们也知道这个常识，但这话由这位伟大的人民教育家说出来，意义就不一样了。大家都知道，“爱满天下”的陶行知对孩子的爱是难以形容的，为了千千万万孩子的教育，他“捧着一颗心来，不带半根草去”。可他依然没有被“爱”冲昏头脑，无视小孩子的错误。而且明确说：“儿童不但有错误，而且常常有着许多错误。”

陶行知不但正视小孩子会犯错误（有问题）的事实，而且指出了小孩子犯错误的原因，“根本上是由于环境造成的”。他分析说：“由于儿童年龄上的限制，缺乏经验，因而本身便包含着错误的可能性，这是一；环境不良，养成了许多错误的习惯，从这些错误出发，必然再造错误，这是二。”

我理解，陶行知提醒的“儿童年龄上的限制，缺乏经验”，正是他理解儿童心理特点的体现，这里面就包含着宽容和包容，但宽容和包容不等于纵容。陶行知这里的“环境不良”的“环境”，显然不仅仅是指自然环境，更多的是指人文环境——家庭环境和社会环境，包括孩子的人际交往，甚至如苏霍姆林斯基所说的“街头结交”。当然，这些“环境”最终都是以“人”的形态出现的，比如家庭环境除了家庭的布置和家庭的氛围，更指家庭成员尤其是父母的言谈举止。

陶行知对某些犯错误的孩子“根据事实，肯定他们的错误，从而改正他们的错误”的思想，完全适用于我们今天对待“问题学生”的态度。

九

当年苏霍姆林斯也针对一些人说“没有不好的学生，只有不好的教师”（看，这句话成了流行全球的“世界名言”了）时，特别说：“难教的儿童总是会有的，无论如何也不能摆脱他们。”（《和青年校长的谈话》赵玮等译上海教育出版社1983年6月第一版第132页）他说的“难教儿童”就是我们说的“问题学生”。

在对“难教儿童”的成因进行大量的调查研究之后，苏霍姆林斯基发现，除了孩子自身的年龄和其他因素之外，环境也是重要原因。他说：“童年时代缺乏真正的人的环境,这是一些孩子成为‘难教儿童’的主要原因。”这里，他主要是指家庭教育的缺失或不完整。在《家长教育学》一书中，他直截了当地写道：“教育工作多年的实践以及对儿童智力劳动和五光十色的精神生活的研究,使我弄明白了,儿童之所以成为难管教的、不及格的、落后的,最重要的原因是由于孩子所受教育和孩子早期童年的周围环境条件所引起的。这也就是说小孩子在一至七八岁时,思维物质沒有得到为发育所需的极为重要的某种东西。”（《家长教育学》杜志英等译中国妇女出版社 1982年9月第1版第77页）

苏霍姆林斯基所说的“难教儿童”，不就是我们今天所说的“问题学生”吗？

无论是陶行知，还是苏霍姆林斯基，两位杰出的教育家都没有否认我们今天所说的“问题学生”的存在，他们对我们最可贵的指导，就是正视“问题学生”的存在，并分析存在的原因，并研究在实践中如何对待这些“问题学生”。

十

由此看来，“问题学生”古今中外都存在，不同的在于如何理解并对待“问题学生”之“问题”和“问题学生”之“学生”。

无论我们对“问题学生”有多少更加深刻的认识，有多少更加科学的称呼，最关键的问题是——

如何引导、转化和教育这些客观存在的“问题学生”？（看，我一点都不回避用“引导”“转化”“教育”这些词）

突然想到马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中的一句话：“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”（《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》）恩格斯人民出版社1997年8月第3版第59页）

恕我斗胆仿造这句名言，以表达本文的核心观点——

“教育者们只是用不同的说法解释问题学生，而问题在于改变问题学生。”

2024年10月29日于昆明机场候机室

（校对：杨婷婷、马文琴、任巧、袁媛）

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詹大年私号

詹大年认为：家庭教育教人文，学校教育教科学，社会教育教规则，自我教育教信仰。