孙碧，刘梓泰—发明传统与制造边界：美国“博雅学院”的类型概念起源

　　霍布斯鲍姆认为，传统的发明一般诞生于“社会迅速转型削弱甚至摧毁了与旧传统相适宜的社会模式，并产生了旧传统不能适应的新社会模式之时”。^［4］“博雅学院”类型概念起源于19世纪末20世纪初美国高等教育机构场域转变和社会空间结构位移的时期。

　　与欧洲不同，19世纪中期之前美国高等教育机构场域中的“大学”与“学院”之间没有明显差异。^［5］二者的文化氛围、组织架构、课程体系和培养目标，都源于殖民地时代的清教文化形成的“新英格兰模式”（New England model）。对比19世纪60年代之前的阿姆赫斯特学院和哈佛大学，它们都推崇由心智训练（mental discipline）主导的教育哲学，以古典学和神学知识为主要课程讲授内容，以培养牧师等传统专业阶层为核心目标。两所机构的学生规模相差无几，19世纪20至30年代阿姆赫斯特学院的招生规模还曾大于哈佛大学。^［6］因地域相近，阿姆赫斯特学院与哈佛大学形成竞争关系。^［7］“新英格兰模式”也逐渐被移植到其他地区。1864年位于宾夕法尼亚州的斯沃斯莫尔学院成立，1887年位于加利福尼亚州的波莫纳学院成立，两所学院的创建者均宣称它们是“一所新英格兰模式的学院”（a college of the New England model）。两所学院与同区域的宾夕法尼亚大学和加利福尼亚大学形成竞争关系。

　　19世纪末20世纪初经过一系列改革运动，美国高等教育机构场域中“大学”与“学院”的区分逐渐明晰，大学取得了更为丰富的经济资本和社会资本，占据了优势地位。1910年，记者斯洛森（E.E.Slosson）用“美国标准大学”（American Standard University）的概念描绘改革运动塑造出的“大学”特征：第一，开设研究生院，开展专业化学术研究，鼓励教师以学术发表为主要工作。第二，增设如商学院、工程学院、农学院、医学院和教育学院等各类专业学院，传授现代社会所需的职业技能，为学生获得中产阶层白领工作作准备。第三，利用专业知识积极参与城市改革和社会服务，赢得了广泛的社会支持和巨额慈善捐赠。第四，规模极速扩大。1890至1910年间，哥伦比亚大学、哈佛大学、康奈尔大学、密歇根大学、威斯康星大学的入学人数普遍扩大2至4倍，每所学校的学生数均达到5000人规模。哥伦比亚大学的入学人数最多时达到6232人，被誉为当时“世界规模最大的大学”。^［8］

　　斯洛森列举了15所“伟大的美国大学”的名单，其中包括从传统学院转型成为现代大学的哈佛大学、哥伦比亚大学和宾夕法尼亚大学，威斯康星、伊利诺伊和加利福尼亚等美国中西部的州立大学，以及约翰·霍普金斯大学、芝加哥大学和斯坦福大学等新建研究型大学。他认为这15所大学适应了美国工业化和城市化发展的时代需求，代表美国高等教育的进步潮流。^［9］维赛（L.R.Veysey）也提及，20世纪初美国的大学已拥有明确清晰的定义，“与1860年的学院相比，1900年的大学已焕然一新”^［10］。

　　当大学被视为现代社会的象征，且占据机构场域的优势地位时，学院则被斥为僵化陈旧和空疏无用的保守机构，其愈发处于边缘位置。斯洛森认为：“学院和大学的本质区别，在于他们的目光相反。大学向未来看（look forward），而学院向过去看（look backward）。”^［11］19世纪末20世纪初公众话语中谈及“学院”，多使用“旧时学院”（old-time college）、“小型学院”（small college）和“教派学院”（denominational college）等消极概念。大学的创建和支持者认为，在“适者生存”的美国社会中，旧时学院的课程设置落后、学生规模小、缺少捐赠或其他财源，顽固执守其宗教性质，不适应社会需求，是教育系统的“缺陷”，将注定其在与大学的生源和财源竞争中失败，最终会被社会淘汰。哥伦比亚大学政治学教授伯吉斯（J.Burgess）认为：“美国高等教育系统中最终将没有学院的位置。我无法界定那些既不能成为大学，也不会成为现代意义中学的学院的地位。这类机构的存在是浪费金钱，投身其中更是浪费时间。”^［12］芝加哥大学校长哈珀（W.R.Harper）认为：“如果学院不能成为大学，也不能成为初级学院（junior college），它们中的75%将会消亡。”^［13］斯坦福大学校长乔丹（D.S.Jordan）认为：“学院只是小型的、陈旧的和贫穷的高等教育机构。随着时间进展，它们注定消失。”^［14］

　　既然大学抢占了时代先机和优势位置，那么面临生存危机和处于被边缘位置的旧时学院何去何从？19世纪末20世纪初，阿姆赫斯特学院针对该校的发展策略进行过多次讨论。一种声音认为，它也应升格扩张成为“大学”。1890年阿姆赫斯特学院的院刊发表评论，提出“我们应该和其他学院一样，追随哈佛大学的改革步伐”^［15］。但阿姆赫斯特学院与哈佛大学之间存在的显著差异是其无法逾越的鸿沟。1900年，阿姆赫斯特学院接受的公共捐赠金额仅有1万美元，哈佛大学则达到71万美元；阿姆赫斯特学院的藏书量仅为7万2千册，哈佛大学的藏书量则拥有112万册。1910年，在卡特尔（J.M.Cattell）研制的美国大学科研实力（science strength of universities）排行榜中哈佛大学位居榜首，阿姆赫斯特学院没有进入前30名。^［16］

　　面临无法逾越的办学差距，阿姆赫斯特学院选择了一条另类发展路径。1910年阿姆赫斯特学院1885级校友在入学25周年重聚时，对其母校提出：“在哈佛大学、耶鲁大学和哥伦比亚大学以及州立大学招收大量学生并为这些学生的未来职业作准备时，阿姆赫斯特的未来在哪里？我们要么满足于学校处于完全次要地位的现状，要么成为高等教育机构中一个独立且独特的部分。学院要做的不是与大型机构竞争，而是形成不同于它们的公共特色（publicly distinctive）。我们需要找到一个独特的领域，在这个领域内，阿姆赫斯特学院能够比其他任何机构都更好地满足特定人群的需求，从而有效避开与巨型大学的直接竞争。”^［17］校友的建议得到了阿姆赫斯特学院董事会的认可。

　　除阿姆赫斯特学院外，一批学院不盲目升格扩充为大学，转而谋求适合自身优势的办学策略，逐渐成为它们不约而同的选择。斯沃斯莫尔学院曾在1903年仿效大学增设研究生院，但两年后该学院停办研究生院。^［18］校长玛吉尔（E.H.Magill）提出，“我们追求的理想是在各自领域尽可能地将工作做到最好，满足我们的客户和赞助者（constituency and sponsor）的需求”^［19］。鲍登学院校长海德（W.D.Hyde）提出，“我们的学校向大学转型是一种荒谬的、自杀性行为，我们要在一个日益发达且高度分化的高等教育体系中寻找新的归宿”^［20］。1915年美国学院协会（the Association of American Colleges）成立，在其召开的首次会议上明确提出“当今学院必须证明它做的工作，是大学没做且做不到的”^［21］。

　　谁会是那些选择不升格为“大学”的学院的“客户和赞助者”？什么是大学“没做且做不到的”工作？与20世纪初美国高等教育机构场域转变同时发生的社会空间结构位移，则为阿姆赫斯特学院等高等教育机构选择“另类”发展路径提供了可能。

　　随着规模庞大的大学兴起，美国高校入学人数迅猛增长。1890年美国大学生总数为15.7万人，高等教育净入学率达1.8%；1920年大学生总数增长至59万人，高等教育净入学率达到10%；1930年美国大学生总数达到110万人，高等教育净入学率为15.4%。美国高校的入学人数和高等教育净入学率远超同期的欧洲各国。1920年左右欧洲各国的高等教育净入学率约1.5%，而美国已达10%；美国大学生人数超过所有欧洲国家大学生人数总和的两倍多。特罗（M.Trow）认为，美国在20世纪20年代已率先开启了高等教育从精英化向大众化阶段的转变。^［22］

　　入学人数和入学率的暴涨，使接受高等教育不再是“盎格鲁-撒克逊-白人-新教徒”上层和中产上层（WASP upper and upper-middle-class）等精英阶层的专属特权，中产下层（lower-middle class）和犹太人等白种外来移民也获得了上大学的机会。城市大学和州立大学的学生来源尤其多样。1928年，社会学家安吉尔（R.Angell）发现，不仅律师、牧师和商人等精英阶层家庭愿意将子女送进大学，出身于普通教师、小店主和工匠家庭的大学生也越来越多。^［23］1925年对匹兹堡大学在读学生的调查显示，只有7%的学生出自专业阶层家庭，而劳工家庭学生比例高达40%。^［24］犹太移民是最早叩开精英大学门槛的群体。1921年哈佛大学和耶鲁大学中犹太学生人数的占比分别为19%和13%，哥伦比亚大学犹太学生人数的占比甚至高达40%。^［25］

哈佛大学等精英高校也悄然出现民主化倾向。1895年艾略特（C.W.Eliot）校长发起宣传，旨在改变“哈佛大学是波士顿地区富人就读的专属学校”的传统印象，在全国网罗优秀学生。他推行选修制，开设各类专业学院，对犹太学生入学持开放态度。维赛评论，艾略特领导下的哈佛大学有偏离了其传统精英客户的倾向。^［26］

　　大学的民主化使受过高等教育成为新白领中产阶层的身份标识，通过上大学改变命运，获得一份白领工作的“雄心文化”（culture of aspiration）在20世纪20年代的美国社会流行开来。^［27］与20世纪之前受过高等教育作为精英身份延续机制的社会功能不同，20世纪20年代受过高等教育对提升中产下层和犹太移民社会地位的作用越发突出。1929年记者门肯（H.L.Mencken）评论：“上大学开始成为一种社会必需品，就像要有一间浴室和一辆车一样。大学学位曾如同珍贵的宝石，现在像廉价的塑料装饰品。”^［28］柯林斯（R.Collins）认为：“教育系统曾被‘盎格鲁—新教’资本家用作施行控制和垄断行为的工具，现在却变成许多移民群体创造职位和寻求职业流动的途径。”^［29］

　　当20世纪初中产下层和外来移民通过接受高等教育实现地位提升时，美国精英阶层也在重组。布迪厄评论，当下层阶级向上攀爬取得更高一层社会地位时，上层阶级则通过重建其财产和头衔的稀缺与卓越或投资新文化商品的方式，来抵消下层阶级通过攀爬和努力追求平等取得的成绩，重建和维护他们之间的社会距离和原有区隔。^［30］对“镀金时代”之前延续而来的律师、牧师和政治等行业的传统精英阶层而言，他们感到工业化、城市化和外来移民的涌入导致他们正在“失去对国家的控制”，他们对失去原有地位的焦虑情绪日益蔓延。^［31］对卡耐基（A.Carnegie）等商业成功者和大公司高级管理层等新兴精英阶层而言，他们鄙视高等教育“反智主义”的情结逐渐消退，对通过投入文化资本获得与上流社会相匹配的品位格调，以便褪去“暴发户”气质的需求日益增强。^［32］在此背景下，建立“社交名人录”、乡村俱乐部和夏日避暑营等精英圈子中的新事物开始出现。这套精英建制有两个功能：一是抬高，即通过加固社会封闭的门槛，达到在民主化时代延续精英身份和特权的目的；二是整合，即通过建立传统社会旧精英与“镀金时代”新精英的社会连接，形塑相对统一的全国性精英文化和统治阶层。^［33］

　　教育领域是美国精英建制重组的核心。在中等教育层面，当公立高中逐渐普及时，格罗顿(Groton)、菲利普埃克塞特（Phillips Exeter）和圣保罗（St. Paul’s）等私立寄宿中学（broading school）陆续建立。它们推崇阳刚、服务、高雅和绅士等品行作风，成为旧式精英阶层维系其文化身份，以及财富新贵子弟养成精英文化资本和惯习品位，以及排他和区隔中下阶层和移民子弟的重要机构。^［34］在高等教育层面，当越来越多的中产下层阶级的子弟和非“盎格鲁-撒克逊-白人-新教徒”移民涌入大学后，精英阶层开始抱怨大学的民主化倾向。况且，大学中盛行的培养职业技能和开展学术研究等文化氛围，也不是精英阶层的需求和偏爱。^［35］一战后，美国各地精英阶层“逃离大学”的现象普遍出现。波士顿地区的上流精英对艾略特的选修制改革和大学对犹太学生的欢迎态度，始终心存抵触。1880至1920年间，波士顿地区上层阶级子弟选择就读哈佛大学的人数比例从80%降至61%。对规模庞大和学生社会阶层异质性较高的“大学”的忧虑，使威廉姆斯学院和阿姆赫斯特学院这类乡村小规模学院获得推崇“新英格兰模式”的精英阶层的青睐。^［36］

巴尔策尔（E.D.Baltzell）对费城精英的研究也发现，1900年之前他们有送子女就读宾夕法尼亚大学的传统。但在该校实施民主化制度后，“这些家庭的孩子放弃了这所令人尊敬的学府，而选择位于郊区的斯沃斯莫尔学院等这类文化氛围更纯净、更田园的小学院”^［37］。1880年有49%的费城上层阶级子弟选择就读宾夕法尼亚大学，1920年这一比例则降至14%。^［38］“逃离大学”的现象在纽约更为明显。20世纪20年代哥伦比亚大学的犹太学生人数占比高达40%，“犹太人毁了哥伦比亚”的说法在精英圈层流传。选择就读哥伦比亚大学的上层阶级子弟人数占比，从1880年的25%降至1920年的4%，几乎全员“逃离”。威廉姆斯学院、阿姆赫斯特学院和卫斯理学院等纽约精英阶层口中的“三小”（Little Three）获得他们的青睐。^［39］“逃离大学”的精英阶层以及他们建立新社会区隔和边界的渴求，为选择不升格为“大学”的学院提供了可能的客户和赞助者。

当大学在高等教育机构场域中的变革占据优势地位，却在社会空间结构总体位移过程中失去精英客户的青睐时，阿姆赫斯特学院、斯沃斯莫尔学院和波莫纳学院等学校敏锐地意识到除升格为“大学”外的另类发展策略。1910年之后，它们为摆脱“旧时学院”的负面称谓，逐渐创造出“博雅学院”的类型概念，并挖掘和发明传统学院的教育资源和话语，以大学为“他者”，建构并推销了“职业主义—培养全人”等系列象征边界（symbolic boundary）分类，以满足“逃离大学”的精英阶层的文化品位和教育需求。

20世纪初，诸如教育学、家政学、工商管理、卫生学和工程学等类型的专业“在一流大学已牢牢占据一席之地”。美国学者卢卡斯（C.J.Lucas）认为，相较于旧时学院，大学可以提供更加专业化的课程，与学生未来职业准备的联系更加紧密。^［40］社会学者布莱德斯坦（B.J.Bledstein）指出，20世纪初美国大学盛行专业主义文化（culture of professionalism）。^［41］大学的支持者认为，大学的职业化反衬了旧时学院教育目标和课程体系的落后和僵化。“博雅学院”概念的发明者提出，传统学院注重对学生心智和灵魂的全面培养，而大学的兴起导致教育沦为职业培训，博雅学院则延续了全人教育的传统。

　　1912年布莱尼（T.L.Blayney）较早系统完整地阐述了“博雅学院”的类型概念。布莱尼认为，美国大学“在现代化的道路上走过头了”（have gone too far in the modernization），而传统学院的消逝将会是美国文明“不可挽回的损失”。布莱尼提出，博雅学院应在功利主义泛滥的时代放弃专业和职业，以“文化”为导向，继承“升华精神，提升品位和锻造完整的人”的博雅教育传统。^［42］同年，米克尔约翰（A.Meiklejohn）接任阿姆赫斯特学院院长。他的上任标志着此前该学院持续数十年是否升格为“大学”的讨论最终画上句号。米克尔约翰提出“自由学院”（Liberal College）的概念，作为阿姆赫斯特学院的新定位。

　　米克尔约翰连续发表了“自由学院不是什么”、“自由学院是什么”和“自由学院的理论”等系列演讲，批评大学只是狭隘地教给学生“如何获得工作，而不是如何生活”（not for life but merely for jobs），自由学院与之根本不同：“职业学院传授的是人类生产和社会生活中特定领域所需的技能，但在一所叫作‘自由学院’的机构内，学习内容并不局限于单一的人类活动，而是从相互联系的整体视角理解知识和生活。”米克尔约翰认为，自由学院应扩宽学生的“想象力和洞察力，打开人类经验，为他们提供丰富和充实的生活”，“自由学院不仅是你的身体所在地，更主要的是你的灵魂栖息地”^［43］。

　　米克尔约翰批判哈佛大学校长艾略特推广的选修制导致“理智的破产”，使得学生的心灵只有若干知识的碎片。他对大学追求的职业主义倾向持批判态度，却对19世纪的旧时学院充满好感，并为其辩护：“尽管有人嘲讽它只是培训牧师的机构，也是职业教育，但旧时学院实质是自由学院的前身。”尽管旧时学院的毕业生很多从事牧师职业，但学院的教育目标是“完整的人”。其课程教授的内容不局限于神学知识，还包括广泛的人文和科学知识。^［44］

　　除阿姆赫斯特学院的米克尔约翰外，20世纪10年代同时出现了一批为“博雅学院”下定义的学院领导者和教授。他们不约而同地使用旧时学院教育话语中的“全人”（whole man）、“全面发展”（well-rounded）、“良好教育”（well-educated）等符号，与以职业为导向的大学教育带来的“失去智力的失衡”、“知识的狭隘”和“低级培训”等后果建立边界和区隔。例如，波莫纳学院校长布莱斯德尔（J.Blaisdell）认为德国教育提倡的学科分离模式，导致大学过分强调职业课程而丧失了“灵魂”。他认为大学不应向学生灌输功利主义目标，而应向学生提供普遍知识和共情能力。^［45］斯沃斯莫尔学院校长马奎尔（J.W.R.Maguire）认为，过分专注一门专业会伤害大脑，当下功利主义的教育理论盛行，严重损害了对自由知识（liberal knowledge）的追求。^［46］奥伯林学院院长金（H.C.King）提出，博雅学院的目标就是“全人”教育，身体、心智、审美、道德和宗教都应被囊括其中。它旨在培养学生去分享人类伟大的智力和精神成就，用世界的眼光去思考。^［47］

　　尽管“博雅学院”的定义者发明了旧时学院中“培养全人”的传统，作为区分和批判大学中的职业导向的象征边界，但他们已扬弃旧时学院中以心智训练学说为基础、古典学和神学为内容的课程框架，代之以更贴近工业化和城市化社会中满足精英阶层需要的学习内容。米克尔约翰对阿姆赫斯特学院的课程设计其实是“旧瓶装新酒”的典型例子。

　　虽然米克尔约翰表面上延用“心智训练”的话语，认为“人是整体的自我，对其整体思维的训练不是神话”，“学院是心智的场所”，但他所指的“心智”已不是1828年《耶鲁报告》中提及的记忆、意志和情感等感官能力，而是指整全理解现代社会的“兴趣”和“经验”。^［48］因此，米克尔约翰设计的课程不再以古典语言为核心，而“体现了其与人类社会生活的广泛联系”。1914年阿姆赫斯特学院设置以“社会与经济制度”（social and economic institutions）为主题的课程体系，使用社会科学方法来阐明现代工业社会的核心道德和哲学问题，总体目标是帮助学生对20世纪的美国文明形成总体认识。其总体安排如下：（1）大学一年级：两门必修课，即“社会与经济问题导论”和“人文学科概论”。（2）大学二年级：两门选修课，即“现代工业主义的发展”和“社会秩序”。（3）大学三年级：学习两门课，即“社会课”和“金融机构”。（4）大学四年级：开设两学期的“社会项目”的课程，着重学习货币、信贷、银行和会计，以及国内外贸易机制、公司财务、国家融资、公共事业估值和商业周期等知识。

宣称继承旧时学院“培养全人”的教育传统，以此与大学人才培养的职业导向进行区分，同时放弃对古典和神学的课程体系的固守，代之以现代社会精英阶层青睐的现代文明和商业知识，也成为此时斯沃斯莫尔学院等博雅学院共同的办学策略。

　　除构建“职业主义—培养全人”的象征边界外，20世纪博雅学院及其概念发明者以大学为“他者”，建立的另外两个核心象征边界是“庞大而失去灵魂的喧嚣场所——小型亲密的共同体”和“异质的群体——优雅的同伴”。20世纪初，拥有庞大的学生规模成为界定“大学”核心内涵的标准之一。1900至1930年间，所有大学尤其是以“民主、平等”为旗号的州立大学，都在努力招收更多学生以扩大规模。1897年每所私立大学招收的学生数平均为505人，每所州立大学招收的学生数平均为787人；1924年每所私立大学招收学生的平均数增加至1630人，每所州立大学招收学生的平均数增加至3950人；1934年每所私立大学和州立大学招收学生的平均数分别增长至2271人和5465人。^［49］1930年，哥伦比亚大学拥有各类学生33144人，加州大学22797人，宾夕法尼亚大学13828人，哈佛大学8377人。^［50］

　　“博雅学院”概念的发明者认为，拥有上万人的大学破坏了旧时学院中师生亲密生活的共同体传统，导致教学质量下滑、师生关系疏远和忽视学生校园体验等弊病，沦为“乘客购票后登上各自列车的喧嚣车站”。^［51］米克尔约翰批评大学中多数教师一门心思投入学术研究，没有多少教师投入本科教学。教师的缺位是学生理智热情消失的重要原因。^［52］他们首先选择以“小”作为象征边界，与大学的“大”划清界限。

　　20世纪20年代美国南加州地区人口暴增，波莫纳学院董事会就“是否扩招”展开讨论。校长布莱斯德尔说：“学生之间和学生与教师之间具有的亲密关系的优势，应得到延续。我最深切的愿望是，与其建立一所规模庞大和毫无特色的大学，不如建立一系列各具特色的小型学院。”^［53］在布莱斯德尔的主持下，波莫纳学院没有选择扩张为大学的发展路径，而是实施“集群系统”（group system）的方案，即在学校内部成立小型学院联盟，每所学院人数限制在700人以内。此外，布莱斯德尔还采取多项措施营造波莫纳学院的共同体氛围。他认为“学生之间、学生与教师之间的非正式交往”是学院生活的源泉，而“喧闹的大学只有毫无生气的课堂”。布莱斯德尔在波莫纳学院开创了师生共同进餐的传统，打造“趣味盎然、启发智慧和鼓舞人心”的校园环境。^［54］

　　斯沃斯莫尔学院和阿姆赫斯特学院也将小规模的共同体生活作为自身特色。艾德洛特（F.Aydelotte）校长认为，斯沃斯莫尔学院不打算与大型大学竞争，“小“也是一种优点，有利于保护教授与学生之间的亲密合作关系。阿姆赫斯特学院提出它无意为了增长而增长，而更想为人数相对较少的学生群体提供个性化教学。1910年阿姆赫斯特学院的在校生为584人，斯沃斯莫尔学院的在校生为359人；1930年阿姆赫斯特学院的在校生为795人，斯沃斯莫尔学院的在校生为617人。^［55］与动辄拥有上万名学生的大学相比，这些学院确实把“小”做成了自家招牌。

　　为维持学院的小规模，维护精英群体的同质化特征，并将“不合适的学生”排除在外，博雅学院最早发明并实行了一系列选择性招生策略。二战之前，为招收更多学生以获得更多学费，几乎所有大学都会录取符合最低要求的申请者，即使像哈佛大学、耶鲁大学和普林斯顿大学等这类声望卓著的学校也未建立严格的筛选程序。1926年哈佛大学录取了75.5%的申请入学者，1930年该校的录取比例升至79.7%，1932年耶鲁大学的录取率是72.9%，普林斯顿大学的录取率为79%。^［56］里德学院院长福斯特（W.Foster）发现大学录取了大量仅具有中学文凭，但水平不达标的学生。他借典讽刺道：“民主啊，多少对学费的争夺，假汝之名以行。”耶鲁大学校长安吉尔承认，“只要学生能缴纳必要的费用，就会被录取，这种现象在很多大学普遍存在”^［57］。

　　在像哈佛大学这类学校普遍向公立中学毕业生敞开大门时，博雅学院却在延续旧时学院与特定私立中学形成的“对口”（feeder）合作传统。阿姆赫斯特学院和斯沃斯莫尔学院的生源越来越依赖精英寄宿中学。斯沃斯莫尔学院建立了学校认证名单，与费城周围的寄宿中学结为“友好学校”（friend school）。阿姆赫斯特学院最早发明并实施“身份继承”（legacy status）制度，优先录取校友子弟。1920年阿姆赫斯特学院录取的学生中有11%是校友子弟。1922年阿姆赫斯特学院成为推崇“新英格兰模式”地区录取率最低的学院。^［58］1923年斯沃斯莫尔学院从800名申请者中只录取了170人，1926年该学院从1500名申请者中只录取了150人。校长艾德洛特自豪地宣称：我们淘汰了大多不合格的学生。^［59］

　　尽管“博雅学院”概念的发明者用旧时学院的“小型共同体”的校园传统，与“喧嚣的大学”划定界限，但他们却淡化了旧时学院中浓厚的宗教氛围和严格的家长制，代之以更适合20世纪精英阶层品位的世俗文化活动。19世纪后期的阿姆赫斯特学院依然强制学生参加礼拜，饮酒或打牌的学生会被开除。1883年斯沃斯莫尔学院发布了“100条规则”，包括禁止男女学生一起散步、禁止学生参与跳舞及音乐活动、不允许学生酗酒、说脏话，且必须做到言语质朴（plain speech）、衣着朴素（plain dress）等。^［60］到20世纪10年代，米克尔约翰、艾德洛特和布莱斯德尔几乎不再使用宗教话语，而是讨论现代社会中的“闲暇”问题。米克尔约翰认为，让学生完全沉浸学习并不是最理想的办学目标，获得文化和智慧需要闲暇。^［61］20世纪20年代后，现代校际体育、文学俱乐部和音乐社团等校园课外生活的出现，满足了精英阶层对自身应具备强健阳刚的体魄、出众的演讲能力和高雅的艺术品位的需求，并由此塑造了他们对母校的认同和归属感。^［62］

20世纪10至30年代是“博雅学院”作为一个类型概念被发明建构的“关键期”，这也恰好与表1中“liberal art college”一词在此时出现的频次峰值相互印证。“博雅学院”概念的发明者通过发明传统的方式，建构以大学为“他者”的多个象征边界分类。经过一系列的推销和宣传，至20世纪30年代“博雅学院”的类型概念已得到目标客户、大众媒体和社会大众的承认。博雅学院也形成了稳定而独特的客户生源、财源模式和积极的公共形象。博雅学院与大学的象征边界，逐渐从米克尔约翰等人的主观发明建构，制度化为社会事实的社会边界（social boundary）。博雅学院也成功改变了其在高等教育机构场域中相对于大学的弱势和边缘的位置。

1910年阿姆赫斯特学院董事会报告说：“在这庞大的国家中，每一种学院类型都有其生存空间。仍然有人愿意送他们的孩子接受旧时教育。”^［63］米克尔约翰等人通对旧时学院教育传统的现代发明，向公众推销博雅学院能提供大学所不能带来的教育体验和收益，从而成功吸引了“逃离大学”的旧精英阶层和渴望“文化镀金”的新精英阶层。多项调查数据显示，20世纪初在大学日益民主化时，包括阿姆赫斯特学院在内的博雅学院却在精英化。

在1913年阿姆赫斯特学院录取的新生中，出身农民、手艺人和教师等中产下层阶级家庭的学生有50人，占比44%；而1930年这一数据降至30人，占比25%；与之相反，出身商人、银行家、律师和医生等中产阶层家庭的学生人数占比从40%上升至82%。^［64］学生的毕业去向也发生了巨大变化。1880年该学院75位毕业生中约一半从事牧师和教师职业，而在20世纪20年代投身银行和商业的学生占大多数。^［65］斯沃斯莫尔学院吸纳了从费城和纽约逃离哥伦比亚大学和宾夕法尼亚大学的精英阶层子弟，该校毕业于公立中学的学生人数占比从1920年的15%降至1930年的5%，而毕业于“伙伴学校”的私立寄宿中学的学生人数占比从13%上升至27%。^［66］波莫纳学院也获得加州南部地区商业精英阶层的青睐。在这些博雅学院中，犹太学生人数占比普遍低于3%。莱文（D.O.LEVINE）认为，20世纪20至40年代博雅学院是高等教育民主化的“逆流”，相比于大型城市大学或州立大学，它们成为“盎格鲁-撒克逊-白人-新教徒”上层特权的保护机制。^［67］

　　博雅学院的客户群体转向精英阶层的同时，它的独特财源模式也在定型。多数大学的财源高度依赖学生学费，学费在这些学校整体收入中的占比普遍超过50%，甚至在个别大学的整体收入中占90%。因此大学有充足的动力招收大量学生，作为增加收入和调节预算的手段。^［68］与之不同，博雅学院发展出“小规模、高收费”的财源模式。1890年斯沃斯莫尔学院的学费约为200美元，1920年上涨至800美元，而同期美国普通产业工人的工资仅为437美元。^［69］高学费不仅为博雅学院带来收入，也成为区隔和筛选客户的门槛。此外，斯沃斯莫尔学院还获得了费城贵格会精英的大量捐款。1917年，斯沃斯莫尔学院获得的捐赠基金已飙升至100万美元。1925至1930年间，洛克菲勒家族的普通教育基金会（General Education Board）先后为斯沃斯莫尔学院提供了24万美元的捐赠。^［70］波莫纳学院收获大量加州商人的慈善捐赠，拥有了充足的财政保障。^［71］

　　与1910年斯洛森等人描绘的“落后、僵化”的旧时学院的公共形象相比，19世纪20至30年代的博雅学院在媒体上的正面曝光率显著增加。博雅学院有意在媒体中塑造其相对于大学的独特形象，即坐落于风景优美的乡村或郊区，远离喧嚣杂乱的城市，美丽精致的环境和建筑，亲密和谐的校园共同体生活，绅士优雅的同伴和高质量的本科教育水准。^［72］据统计，1913至1919年间《纽约时报》仅有3次在报道中提及“斯沃斯莫尔学院”，而在1920至1930年间此类报道次数增加至60次，1930至1940年间此类报道次数高达150次。如标题为《有必要将有才能与平庸学生区分》（The Separation of Brilliant from Mediocre Students Urged）的文章 ，报道该学院采用严格的录取标准；其他报道的标题有《普通教育基金会资助斯沃斯莫尔》（Grants from the General Education Board for Swarthmore Announced）、《斯沃斯莫尔维持小规模学院的计划》（The Intention of Limiting to A Smaller College）和《斯沃斯莫尔与宾夕法尼亚大学的球赛结束》（The Football Series with the University of Pennsylvania ended）等。^［73］

　　米克尔约翰在阿姆赫斯特学院的改革也颇受媒体好评，博雅学院能提供更为优质的就读体验的印象逐渐在社会中流传。1923年记者李普曼（W.Lippmann）在《纽约世界报》（New York World）上撰文写道：“阿姆赫斯特学院是全美最好的小型学院。”^［74］记者普莱斯（L.Price）生动报道了阿姆赫斯特学院的课堂场景：“每个学生都对主题兴趣浓厚，渴望贡献有价值的发言并被倾听。这里有合作创造的新想法，充满幽默机智和快乐欢欣的氛围。还有人记录到：阿姆赫斯特学院的教师都是平易近人的，他们经常在校园内的小路上或图书馆的台阶上与学生驻足聊天。”^［75］

　　除单个学院的自主探索外，一些博雅学院还发起多次集体行动，成立协会组织，对内协调和统一身份类型和归属，对外塑造积极形象。1910年，包括哈佛大学在内的14所大学成立美国大学联合会（Association of American Universities）。与之对应，1915年美国学院联合会（American Association of Colleges）成立，宣称“尽管各种言论认为我们将走向消亡，然而这不是事实，我们依然独立、坚定且拥有勇气和希望”。美国学院联合会成立后的首要工作是要求联邦政府修改将其定义为“教派学院”的官方称谓。^［76］

　　1930年沃德（A.N.Ward）在芝加哥发起召开主题为“博雅学院运动”（Liberal Arts College Movement）的会议，希望统一并确定“博雅学院”的概念，共有169所学院参会。会议强调，该运动的目标是阐明博雅学院在美国高等教育系统中的地位，并确保每一所博雅学院都能获得满足自身需要的捐赠。时任美国总统胡佛（H.Hoover）为会议发来贺信，他在信中赞扬博雅学院：“我们非常需要这样的机构，因为教师和学生的亲密关系在其中能得到很好延续，但在大学中却难以维系。它们为那些不希望接受专业化培训的学生提供整全的文化培育和人格养成。这些机构在美国社会领导者的成长过程中，持续发挥着相当重要的作用。”^［77］“博雅学院”的类型概念得到美国社会与国家的承认。

博雅学院通过发明传统的策略，不仅改变了其在高等教育机构场域中的边缘位置，还在一定程度上倒逼大学反思和纠正因其过度追求办学规模、注重专业化和学术研究带来的一系列问题。20世纪20年代后，哈佛大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、威斯康星大学和普林斯顿大学等先后开始实行本科小规模的住宿学院制、重建博雅教育课程体系、改善学生就读体验、实行限制性录取政策以降低犹太学生人数等举措，解决忽视本科教育以及精英阶层子弟流失等问题。^［78］从这个意义而言，尽管博雅学院和大学都曾以对方为“他者”建立边界，但它们中你中有我，我中有你。

　　1940年，文化期刊《美国学者》（The American Scholar）举办主题为“民主社会中博雅学院的功能”（The Function of Liberal Art College in A Democracy Society）的论坛。作为论坛的参与者，杜威敏锐地意识到博雅学院利用发明传统的策略，制造社会区隔的倾向：“‘博雅学院’这一名称与其说是描述性的，倒不如说是怀旧的”。他认为，古希腊时代形成“自由艺术”与“有用的技艺”的区分，在当代博雅学院中被制度化和具体化。他们延续这样的观点：“某些学科本质是自由的（inherently liberal），而科学和技术学科本质是不自由的、唯物主义且带有功利主义奴性的。”^［79］

　　杜威指出，“博雅学院”类型概念的本质，是在大众教育时代延续和维护精英阶层人文修养的产物。二战后，尽管阿姆赫斯特学院等博雅学院不断作出调整，博雅人文教育的内涵也在悄然发生变化，但他们对自身特征的表述，依然在使用米克尔约翰倡导的“培养全人”的核心话语，以及延续“小规模”的机构特色。1973年设立的卡内基高等教育机构类型分类（The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education）以及1983年发布的《美国新闻与世界报道》（U.S.News & World Report）大学排行榜，都将博雅学院作为独立机构类型。尽管经历美国民权运动和“政治正确”运动的洗礼，今日的博雅学院相较于百年前的社会区隔设置已大为淡化，但它们依然以特定方式参与美国乃至全球精英阶层的再生产。

　　1977年，科学社会学家本-戴维（J.Ben-David）曾提出一个有趣的“反事实猜想”。他认为，如果美国建立了由政府管理的全国性高等教育系统，那么20世纪初联邦政府可能会推出关闭小规模博雅学院的政策法律，因为它们与“规模更大、更专门化”的大学相比，明显“过时、多余且低效”。^［80］本-戴维的猜想有助于我们更加深入地分析，为何博雅学院会成为美国高等教育中独有的机构类型，并修正基于现代化理论和结构功能主义的线性进步历史叙事。

　　高等教育史中的现代化叙事认为，随着城市化和工业化时代的开启，高等教育现代化随之而来，伴随着民主化、专业化和效率化等高等教育变革，从旧时学院到现代大学是历史发展的必然和进步。但在美国高度市场化的社会生态和高等教育场域中，“博雅学院”类型概念的起源和建构却折射出更为复杂的历史图景。在高等教育走向民主化、专业化发展，尤其是高等教育机构转型升格为“大学”成为现代化潮流时，博雅学院选择另类发展策略，发明和利用旧时学院传统的话语和资源，以“精英化”和“反专业化”为象征符号，吸引招徕精英客户和接受捐赠资金，不仅成功转变了其在高等教育场域中原有的边缘位置，还刺激大学推动重视本科教育改革。因此，高等教育演变史中从传统到现代的转变历程，不是整齐划一，而是多样路径的；不是直线前进，而是回旋反复的。此外，在今日几乎所有中国高等教育机构都在谋求升格为“研究型大学”时，百年前美国博雅学院的另类选择可以提供不同的镜鉴：升格不是唯一可能，寻找最适合自己的定位或许是更好的选择。