陆一，卜尚聪—封闭与开放之间强弱易势：一流大学拔尖创新人才培养效果评析

伴随我国高校拔尖创新人才培养实践不断推进，学界关于拔尖创新人才培养也积累了较丰富的研究成果。其中，一部分研究通过对特定高校的案例分析概括出导师制、小班化教学、个性化方案、学术化科研、国际化培养以及校企合作等拔尖创新人才培养有效举措。^［2-3］另一部分研究实证检验了资源环境、课程教学、师生互动、科研训练等培养方式对拔尖创新人才学业发展的作用。^［4-6］然而上述研究的调查对象多局限于特定的一所高校，缺乏对不同高校各类拔尖创新培养项目的系统把握。

本研究主要关注我国高校各类拔尖创新人才培养模式的类型划分及其实施效果。就此一些研究对不同培养项目进行了归纳概括。如白春章等人针对几所顶尖高校的教育特色总结了“四所一系”模式、华罗庚班模式、元培计划模式、匡亚明学院模式、竺可桢学院模式、望道计划模式等多种拔尖创新人才培养模式。^［7］王新凤同样以培养特色为划分依据，归纳出高校少年班的贯通式培养、大师领衔的拔尖人才培养、强化通识教育的书院制、注重整体质量的“泛拔尖”培养等典型模式。^［8］笔者等人以制度和管理特征为划分依据，对我国高校各类拔尖创新人才培养实践进行分类，抽象提炼出“强选拔-封闭特区式培养”、“强选拔-半开放式双重培养”和“弱选拔-开放闯关式培养”三种包含选拔与培养类型的二维分类体系^［9］，为进一步探究不同拔尖创新人才培养模式的利弊提供了基本分析框架。

关于“封闭模式”和“开放模式”孰优孰劣，既有研究主要作理论分析并形成了一些观点。一方面，早期研究主要基于“领跑者”理论倡导强选拔下的特区式培养，即封闭模式。如顾秉林、袁驷和张文雪认为，“清华学堂人才培养计划”秉持“领跑者”理念，在改革实践中构筑起基础学科人才培养特区，为未来提供学术领军人才储备，促进整体人才培养质量的提升。^［10-11］杜玉波、张大良等人提出以“领跑者”的理念来建立拔尖创新人才培养试验区，让拔尖计划领跑高校人才培养改革,让拔尖计划学生领跑全校学生。^［12-13］

另一方面，现有研究以“提升创造力”为目标，更加倡导弱化选拔性、解除竞争压力的培养模式，即开放模式。如柯政和李恬指出，拔尖创新人才培养的重点不是选拔部分学生进行单独培养，而应面向绝大部分学生，形成有利于各类学生“冒出来”的多样化评价制度。^［14］阎琨、吴菡和张雨颀指出，当前我国部分高校拔尖创新人才培养项目基于成功导向，采取快速集中培养的“攻关”模式，培养方案中“规定动作”多、“自选动作”少，学生教育仍是整齐划一的，难以激发其主体性和创造性。^［15］赵勇也指出，由于缺乏准确定义、有效测评方法和实证研究支持，不应过早把拔尖创新人才挑选出来专门培养，而应面向全体学生，培养每个人的创造力。^［16］

此外，在拔尖创新人才培养中还有不同培养模式混合的实践样态，如戴维斯等人认为，将拔尖学生分组（grouping）有助于以“加速”培养的方式满足其个性化学习和创新思维发展的需求，分组方式除了全日制的同质组（full-time homogeneous grouping）之外，还有全日制混合组（full-time heterogeneous grouping）或非全日制临时组（part-time or temporary groups）可供选择，后二者与拔尖创新学生培养的半封闭模式类似。这种“折中方案”的好处在于为拔尖学生提供更加精深、广博的拓展性教育资源，并在构建起群体荣誉共同体的同时，使拔尖学生发展的“溢出效应”惠及整个群体。^［17-18］然而，对于三种培养模式的实施效果究竟如何仍缺乏实证研究的检验。

综上所述，学界对当前拔尖创新人才培养实践中出现的不同培养模式进行了较全面的梳理，但多停留在理论演绎上，不同模式的实施效果缺乏实证检验，其主要原因在于比较不同培养模式的实施效果面临三重困境。其一，拔尖创新人才培养模式往往以高校为单位而各具特色，不同培养模式的效果差异在一定程度上包含了高校间固有的差异，如何剥离培养模式外的其他院校因素，保证不同高校学生群体的可比性至关重要。其二，拔尖创新人才培养模式具有较强学科属性，不同培养模式的效果差异有可能源自学科因素，所以要进一步考虑学科差异可能带来的估计偏误。其三，不同培养模式的效果差异可能是生源固有差异而非培养模式不同所致。如开放模式可吸引更多能力高、动机强的学生进入，那么不同模式的效果差异是由于学生自身差异带来的，而非主要源自培养模式不同，所以能否有效控制生源固有差异也影响结果的准确性。已有研究由于数据受限，往往聚焦某一种培养模式的案例分析，未对不同培养模式效果进行系统比较，也对比较不同培养模式时可能面临的内生性问题缺乏考虑。此外，随着我国拔尖创新人才培养实践持续推进，不同培养模式的实施效果在外部环境变迁背景下发生怎样的变化、为何发生变化以及如何根据各自优劣进行适应性调整等问题仍有待深入研究。针对上述问题，本研究采用两次“全国一流大学基础学科拔尖计划学生调查”数据，综合使用限定样本、增值自评等方法在一定程度上克服内生性问题，对不同培养模式的实施效果及其作用机制进行实证检验，并且对两次调查结果进行对比。

1.数据来源

本研究的数据来源于2017、2023年课题组开展的“全国一流大学基础学科拔尖计划学生调查”，2017年的调查对象为清华大学、北京大学、复旦大学、南京大学、中国科学技术大学、西安交通大学、哈尔滨工业大学七所高校的拔尖项目学生，2023年的调查对象为清华大学、北京大学、复旦大学、上海交通大学、浙江大学、北京理工大学、兰州大学和吉林大学八所高校的拔尖项目学生，他们在一流大学基础学科拔尖计划学生群体中有较好的代表性。考虑到两次调查样本的可比性与学校因素可能带来的影响，本研究在分别对两次调查的全样本进行分析后，进一步将分析样本限定为清华大学、北京大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学五所高校的拔尖计划学生。前后两次调查的全样本分别有1224人、3400人，限定范围后的样本分别有596人、1385人。受篇幅所限，本文主要报告限定范围样本的分析结果。

表1比较了两次调查中三种培养模式的生源结构特征。从中可以看出，2017至2023年一流大学拔尖项目学生群体主观自评社会经济地位得分有所提高；城市户籍学生的占比略有下降，主要原因在于两次调查将户籍地为城郊记作非城市户籍；父母接受过本科、硕士研究生教育的学生群体占比均有所增长；男生的占比减少。在三种培养模式之间，半封闭模式培养的学生在两次调查中主观自评社会经济地位得分更高，父母接受过本科教育的学生群体占比更高，而封闭模式培养的学生中男生占比显著更高，开放模式培养的学生中父母接受过硕士研究生教育的占比更高。

2.变量情况

（1）三种培养模式。

本研究的自变量为不同培养模式，依据拔尖创新人才培养模式理想模型，将当前高校拔尖创新人才培养项目划分为封闭、半封闭与开放模式三类。^［19］在实践特征上，开放模式最易识别，突出表现为事先并不完全确定培养对象，而是在培养过程中设置层层挑战，学生自主参与闯关，最终能顺利完成所有挑战的学生便获得荣誉褒奖。与开放模式不同，封闭模式与半封闭模式均事先选拔并对入围学生施以特殊培养。两者的差别在于封闭模式投入的资源更密集，资源享用的封闭性更强，如制定与其他学生完全不同、更精炼且有针对性的培养方案，享有其他学生难以企及的、更好的硬件设施与学习环境等；半封闭模式则不刷新原有培养方案，而是赋予入围学生第二重身份并组成虚拟的新集体，仅在课外或培养方案的部分课程中提供特殊的教育资源。受调查高校所采取培养模式的情况如表2所示。

（2）体现育人效果的成才品质。

为有效评估不同培养模式的育人效果，本研究参照前期研究提出的衡量自主培养拔尖创新人才成才品质的理论框架^［20］，以志向兴趣、通用能力、创新潜质三个方面的六项指标进行实证分析评估，它们分别对应理论框架中“志趣”、“拔尖”和“创新”三个方向。与此同时，为尽量避免不同院校、不同专业生源差异对评估培养效果产生干扰，本研究采用了自评增值的测量方法。其中，志向兴趣方面包括“济世志向”、“求知兴趣”两个维度，分别以被调查者大学四年在以下方面的提升幅度予以测量，题项包括“对社会和弱势者负有责任”、“成就一番事业的雄心壮志”、“对知识的好奇心”、“对自身专业在人类知识体系中地位、价值和前景的理解和反思”等。通用能力方面包括“高阶思维”、“协作素养”两个维度，分别以被调查者大学四年在“审辨、反思、多角度看待问题的能力”、“克服流俗意见与偏见，进行独立思考”、“表达能力”、“有效与人协作共事”等方面的提升幅度予以测量。创新潜质方面包括“科研能力”、“论文数量”两个维度，“科研能力”以被调查者大学四年在“对科学研究的判断力、辨别力和眼光”、“科学研究的心得、经验和技巧”上的提升幅度进行测量；“论文数量”以“大学四年中你作出了主要贡献并署名的科研成果，包括已发表或即将发表的论文有几篇”进行测量。前五个维度的指标采用李克特四点量表计分，分别计算出每个维度的平均得分后作连续变量处理。对发表论文数量的调查为填空题，直接作连续变量处理。

由表4可以看出，2017至2023年，一流大学拔尖计划学生对济世志向增值的自评变化不大，对高阶思维增值的自评得分提高，对求知兴趣、协作素养、科研能力增值的自评得分降低，同时，发表论文数量的均值也有所减少。这一结果说明，随着拔尖创新人才培养实践的不断推进，学生主观感知到的自身成才品质增值整体上呈现减少的趋势。分三种培养模式来看，封闭模式下学生在济世志向、求知兴趣、高阶思维、协作素养方面的增值自评得分均有所提升，半封闭模式下学生在济世志向、求知兴趣、协作素养、科研能力方面的增值自评得分则略有下降，开放模式下学生在济世志向、求知兴趣、协作素养、科研能力方面的增值自评得分均有较大幅度的下降。

（3）反映育人“土壤”质量的同伴关系与培养环境。

为解释不同培养模式影响拔尖创新人才成才的机制，本研究从同伴关系营造和培养环境构建两个维度进行机制分析。对于同伴关系，从“纾困互助”、“切磋共鸣”、“争胜好强”、“恶性竞争”四个维度予以刻画，“纾困互助”维度以“我在学业上帮助有困难的同学”、“我从同学那里获得帮助”进行测量，“切磋共鸣”维度以“我和三五好友一起畅快淋漓地探讨科学话题”进行测量，“争胜好强”维度以“我和同学在学习上暗自较劲”进行测量，“恶性竞争”维度以“同学间令人倍感压力的恶性竞争”、“和同学无法顺畅地沟通”进行测量。上述题项均采用李克特四点量表，1-4分分别表示“非常不同意”到“非常同意”的四个选项。培养条件感知包括“资源投入”、“前沿探索”、“自主空间”和“导师支持”四方面的指标。“资源投入”通过“学校或学院的设施设备能充分满足我的科研需要”、“在我特别感兴趣的方向上，学院有相应的老师给我支持”进行测量；“前沿探索”通过“我所属专业的学术水平达到了国际前沿”、“我所属科研团队的学术成果具有世界级的影响力”进行测量；“自主空间”通过“我可以按照自己的节奏或速度来学习”、“我有一些个性化的学习需求没能得到满足（反向题）” 进行测量；“导师支持”通过“导师能激发我科研的兴趣和动力”、“导师科研水平很高，居于国际前沿”进行测量。控制变量包括家庭户籍类型、家庭社会经济地位、父亲受教育程度、性别、大学前学业基础等。

3.研究方法

首先，为研究不同培养模式对拔尖计划学生成才品质的影响，本研究建立如下多元线性回归模型，并分别使用2017年和2023年的样本进行分析。

式中，Value_i为被解释变量，代表拔尖计划学生在成才品质上自评增值得分，包括志向兴趣、通用能力、创新潜质三方面六维度的变量。Type_i为核心解释变量，代表封闭、半封闭、开放三种拔尖创新人才培养模式，以封闭模式为对照组。此外，为更准确地分析影响效应，本研究进一步控制了家庭背景变量与个人特征变量。F_i为家庭背景变量，包括户籍类型（1=城市、0=农村）、父亲受教育程度（1=初中及以下、2=高中及相当水平、3=大学本科及相当水平、4=硕士及以上）。X_i为个人特征变量，包括性别（1=男生、0=女生）、年级（1=大一、2=大二、3=大三、4=大四）、录取方式（1=统考录取、2=竞赛录取、3=自招录取）、高中竞赛经历（1=是、0=否）、学科（1=工科、0=非工科）。

由于拔尖计划学生能力增值可能受到同学校层面特征相关的影响，而且部分高校又同时采取多种培养模式，本研究对此采用加入院校固定效应的方式进行稳健性检验，因是否加入院校固定效应的结果一致，本研究仅报告未加入院校固定效应的分析结果。此外，为进一步排除院校间不可比、专业间不可比、不同模式录取学生群体间可能存在固有差异等问题，本研究采用限定样本方法将研究对象限制在办学条件更相近的五所顶尖高校以保证院校间的可比，同时采用增值评价而非绝对评价指标来比较不同培养模式下学生的能力发展，从而在一定程度上克服了生源固有差异可能带来的估计偏差。

然后，为进一步探究不同培养模式影响拔尖计划学生成才品质的中间机制，本研究检验了不同培养模式下学生的同伴关系和对培养条件的感知，建立如下多元线性回归模型：

式中，Mech_i代表学校环境中学生的同伴关系或对培养条件的感知，其中同伴关系包括纾困互助、切磋共鸣、争胜好强和恶性竞争四个维度，培养条件感知包括资源投入、前沿探索、自主空间、导师支持四个维度，均采用李克特四点量表进行计分，1-4分别代表很不符合、不符合、比较符合、非常符合，同样在每个维度上加总后计算出平均得分，作连续变量处理。其他变量同基准模型保持一致，纳入了家庭背景与个人特征系列控制变量。

1.三种培养模式对成才品质的增值效应

表5显示了不同培养模式对拔尖计划学生成才品质增值的影响。在2017年的调查中，相比于封闭模式，半封闭模式下学生在济世志向维度的增值显著更大，发表论文数量的增长则显著更小，开放模式下学生在济世志向、求知兴趣、高阶思维、协作素养维度的增值显著更大。而在2023年调查中，相比于封闭模式，半封闭模式下学生在济世志向、求知兴趣、高阶思维、协作素养维度的增值不存在显著差异，开放模式下学生在求知兴趣、协作素养、发表论文维度的增值显著更小。

比较两次调查结果可以发现，整体而言，封闭模式与半封闭模式的培养效果差异不大，在2017年的调查中开放模式下学生的成才品质增值大于封闭模式，但在2023年调查中又显著小于封闭模式。对此，本研究对其可能的原因进行了实证检验。

2.三种培养模式的作用机制分析：同伴关系与培养环境

不同培养模式下的生源质量及其联结紧密程度存在较大差异，而这直接影响拔尖计划学生同伴间互动关系，并作用于成才品质的养成。表6显示了不同培养模式下拔尖计划学生同伴关系的差异，从中可以发现，总体而言，三种培养模式下学生对四种同伴关系感知的差异较小，仅在2023年的调查中，开放模式下学生对同伴间争胜好强关系感知的评分显著低于封闭模式，这反映了弱选拔的开放模式在一定程度上降低了同伴间的竞争关系，但缺乏竞争也会带来学习松懈等问题。根据描述统计结果，2017到2023年，封闭、半封闭模式下学生对争胜好强型同伴关系的评分均显著提升，而开放模式下学生对争胜好强型同伴关系的评分有所下降。这一现象可能与近年来大学生学习日趋“内卷化”、“功利化”有关，随着大学生面向就业升学的外部动机增强，内部动机减弱，高度依赖学生内驱力与自主性的开放模式面临缺乏适配生源的问题。同时，开放模式下的学生缺乏强选拔共同体所带来的同伴压力，从而呈现更低水平的同伴竞争关系，而这可能是导致开放模式下学生拔尖品质增值减少的原因之一。

表7进一步比较了三种培养模式下拔尖计划学生对培养条件感知，包括资源投入、前沿探索、自主空间、导师支持四个维度，从中可知，在2017年的调查样本中，三种模式下学生对资源投入、前沿探索、自主空间、导师支持感知的评分基本不存在显著差异，仅是半封闭模式下学生对导师支持感知的评分较低；而在2023年的调查样本中，半封闭与封闭模式下学生对培养条件感知的评分无显著差异，开放模式下学生对资源投入、前沿探索感知的评分要显著低于封闭模式。

上述结果说明，随着全国范围内拔尖创新人才培养事业持续升温，在各方力量全面追求高度选拔、密集培养的氛围之下，与外部环境具有明显异构特征的开放模式显得适应性不足。封闭模式、半封闭模式中有专门开展拔尖创新人才培养的精英学院或院校平台，其获取、动员与使用各种资源的能力更强，既有培养成果更容易量化统计，并能够通过各类专项获取更多资源投入，使得在读学生对其培养条件感知的评分更高。例如，2018年上海交通大学致远学院服务拔尖计划学生教学与科研的致远创新中心（ZIRC）实验室正式投入使用，总面积约600平方米，实验室配备300余套总价值超过5200万的研究与实验设备，其中包括33台高端精密设备；此外，上海交通大学致远学院还为拔尖计划学生提供了几乎全覆盖的境外交流机会和更加丰富的学业奖学金项目，这对于学生而言更是具体可见、可用的学习资源。相比而言，开放模式则由于更为松散的组织模式、资源整合与动员能力相对较弱，已有培养成果也由于缺乏明显界限而难以统计，进而影响其后续获取更多资源，这可能是2023年调查样本中开放模式下学生对资源投入、前沿探索感知的评分更低的原因之一。

1.开放模式何以优势不再

本研究首次使用跨年份、跨院校的一流大学拔尖计划学生调查数据，实证检验了不同培养模式的实际效果及其作用机制，并对不同年份之间的效果差异进行了比较分析。研究发现如下：

首先，在育人效果方面，封闭模式与半封闭模式下拔尖计划学生成才品质的增值效果相近，在2017年的调查中开放模式下学生成才品质的增值显著更多，但在2023年的调查中比其他两种模式更少。这个结果在一定程度上验证了笔者对三种培养模式特性与适用性的分析。首先，封闭模式有利于理想化地编制方案、设计课程体系、凝聚优质师资，当学校拥有一流资源禀赋、入围学生学术志趣高度一致时会产生非常突出的教育效果；同时，半封闭模式具有更大适用性，既比封闭模式更自由，也比开放模式享有更多优越条件；而开放模式对生源质量具有较高要求，整合教育资源的能力也相对有限，在条件难以满足时培育效果被严重削弱。在两次调查中开放模式大相径庭的表现说明这一培养模式对相关条件存在高度依赖性，教育的内外部条件发生变化会对其育人效果产生较大扰动。

其次，不同培养模式在资源组织、动员与使用上也存在显著差异，从而营造了不同的拔尖计划学生同伴群体互动与联结方式。分析相关机制可发现：在同伴关系构建方面，2017年的调查中三种培养模式下学生的同伴关系无显著差异，但在2023年的调查中开放模式下学生的同伴间竞争关系评分显著更低。近年来，随着外部环境的“内卷化”、“功利化”不断加剧，我们推测开放模式特别依赖的更具内驱力和自主性的生源数量将减少，同时开放模式由于缺乏强选拔所形成的同伴压力，会导致竞争减弱、学业松弛等问题，而这不利于开放模式下学生自主寻找同道伙伴，进而抑制了培养效果的形成。

再次，在培养条件感知方面，2017年的调查中三种培养模式下学生对资源投入、前沿探索、自主空间、导师支持感知的评分无明显差异；而在2023年的调查中，开放模式下学生对资源投入、前沿探索感知的评分显著更低，这反映了开放模式固有的局限，即整合教育资源的能力相对较弱。尤其是拔尖创新人才培养实践在整个教育系统中不断升温，各层级政策都促使基于高度选拔的针对性培养（即封闭特区式培养）普遍得到强化的背景下，开放模式与外部制度环境的异构特征使其难以发扬优势，反而更不容易与外部资源对接。例如，开放模式缺乏实验班、荣誉学院等特性组织作为依托，往往也没有专属稳定的行政团队，不论是教育方还是学生方，边界都比较模糊，需要对内对外说明成效或统计业绩时又归属界限不清，从而导致开放模式的拔尖项目更加难以获得外部资源的有力支持。此外，开放模式下教育资源的投入不带有“优势光环”，这与当前教育系统的整体竞争氛围不一致，学生不容易自然地选择加入，以至于成才率偏低。

最后，从2017年到2023年，各高校拔尖计划项目的招生人数均呈扩大趋势，而规模扩大会在一定程度上稀释资源投入。对于没有制度性“围墙”、项目界限不清晰的开放模式来说，管理上对资源密度的变化不如封闭模式那样敏感，进而应对举措便可能存在不足。

2.培养模式需要因势制宜融合创新

许多高校管理者和教师对拔尖创新人才项目的态度可能陷入观念之争，如人才选拔是不是一个不可能的“伪命题”，人才是否应当被刻意培养出来，支持“圈养”还是“散养”等。这些视角与观念抓住了造就人才过程中选拔与培养这一关键张力，也凸显了由教育方主导还是由学生方主导的不同立场，不过现实中却不能只考虑教与学的方式。高校人才培养工作具有制度特性，其资源分配原则、组织与行政力量介入、对外界的绩效说明义务以及在社会大环境影响下的生源群体特征等因素都对育人成效产生了不可忽视的影响作用。人才培养工作不是在真空中进行的，大学教育者在坚持教育信念的同时也要关照外部环境，只有这样才能全面理解教育工作的真实处境。

本研究的结果显示，即使对于同一所高校来说，实施某种培养模式的效果也会由于外部环境与资源条件的不同而发生变化。因此，对不同培养模式的效果评估应该结合具体情况进行分析，对其不利因素进行调整改善而非全盘否定。对此，高校拔尖计划的管理者、实践者需要全面且细致地把握拔尖创新人才选育事业所面临内外部环境的变化，既对适合学校自身特点的培养模式保持充分自信，也需要结合新的生源特点与外部环境进行调整优化，因势制宜、扬长补短更新拔尖创新人才培养模式以把握机遇、迎接挑战。

开放模式与封闭模式代表了培养模式谱系的两极，高校可以结合不同内外部环境与自身特点在开放与封闭之间选择不同位置。事实上，许多高校的拔尖计划项目已经呈现开放模式与封闭模式相融合的倾向。例如，2024年以推行开放闯关式荣誉计划著称的复旦大学推出相辉学堂理科试验班和工科试验班，并为入围学生提供更具挑战度的课程资源和更加个性化的培养方案，这就是在开放模式下进行局部封闭培养的尝试。而采取封闭模式的高校也试图将优质教育资源向更多学生开放，如清华大学“钱学森力学班”开展的“钱班+”模式为其他非“钱班”学生提供了可以开放获取的优质资源。这些开放与封闭更加多样化的组合模式为拔尖创新人才培养实践提供了多样化路径选择，也构成了有助于不同拔尖创新人才发展的多彩教育生态。

3.余论

比较不同年级拔尖计划学生群体发现，在2017年的调查中，三种培养模式下学生拔尖品质的增值随年级增长而波动上升，而在2023年的调查中，三种培养模式下学生在志向、兴趣维度拔尖品质的增值呈大一到大三逐年下降的态势，并且开放模式下尤其明显。这一结果表明，不仅开放模式的实施效果需要引起注意，封闭模式与半封闭模式的培养效果随年级增加而下降的趋势同样应当引起注意，持续增加的拔尖创新人才培养投入是否取得了预期成效，哪些投入更有益于拔尖创新人才的持续进步，仍然需要持续深入的研究。

最后，需要注意的是，本研究旨在探索不同培养模式的实施效果及其在不同环境条件下的变化，而不能全然当作评判不同培养模式优劣的标准。本研究使用学生调查数据开展效果评估，这种方法突出了学生当下的主观感受，仅能从一个侧面观察不同培养模式的利弊优劣，而非对其育人效果的全面评估。同时，基于在读学生调查的效果评估更多关注短期体验，不同培养模式的长期效果究竟如何，仍有待后续更长时间尺度的实证检验。