马凤岐—劳动教育、教劳结合与人的全面发展

　　1.劳动概念

　　劳动首先是一个经济学概念。在经济学中，劳动是“人类行动者在财富生产过程中提供任何有价值的服务，不包括他们积累和提供资本，以及为此承担正常的商业风险”。^［5］劳动者为财富生产提供的服务不是轻而易举的，需要付出体力和（或）脑力。《说文解字》解释“劳”为：“从力”，“用力者劳”。奋力以赴，勤苦任事不已，是为劳。英文labour一词亦有辛苦之意。^［6］当然，随着科技和经济社会的发展，劳动需要付出的体力大为减少，而付出的脑力增加了。但不需要付出努力的活动，像指一下桌子，告诉孩子们上面有食物，一般称不上劳动。

　　生产性是劳动不可或缺的特征。^③生产性是指劳动会产生一个产品或提供一种服务，能满足他人和（或）自己的某种需要。由于人的需要多种多样，劳动产品和劳动形式也多种多样。在人的不同需要中，对食物和水的需要最迫切、最优先，然后是其他生活必需品，像衣物、房屋等。以上都是物质产品，劳动首先生产人们生活必需的物质产品。然而人对物质产品的需要是有限的，现代生产已在多数时间和多数区域能满足人对物质产品的需要。在此基础上，人希望生活得更方便，精神需要亦快速发展。当今多数中等以上发展水平国家，以提供服务为主的第三产业的产值已超过主要生产物质产品的第一、第二产业。农民种粮食，工人生产工业品，交通和通讯从业者提供交流服务，清洁工人提供整洁的环境，医生提供医疗服务，教师提供教育服务，作家和艺术家创作艺术作品，运动员奉献精彩比赛，公务员从事公共管理，他们提供的产品和服务满足他人和（或）自己的不同需要并为此付出努力，他们都是劳动者。科学家和工程师生产科学知识和技术方案，银行家帮助企业筹募集资金，他们的产品和服务虽不一定直接满足人的需要，但为生产直接满足人需要的产品和服务提供必要支持，他们也是劳动者。不同时代、不同领域、不同劳动者的劳动场所、对象、方式和成果可能非常不同。

　　付出努力，以生产对他人和（或）自己有价值的产品和服务，是劳动的两个要素，但并非具备这两个要素的活动都称得上劳动。劳动不同于游戏和娱乐。明熹宗朱由校喜欢做木工，刀锯斧凿、丹青髹漆之类活计都亲自操作，制作的木器精妙绝伦，他获得了精神满足。这是娱乐，不是劳动。他管理国事才是劳动。游戏和娱乐能满足自己的精神需要，有时也要付出努力，但不能称为劳动。游戏和娱乐通常满足于活动过程，像垂钓者尽管也在意是否钓到鱼，而真正满足其需求的是钓鱼的过程，而非所钓鱼的价值。劳动者可能也很享受劳动过程，但通常更关注劳动成果。一个画家呕心沥血创作一件极高水平的作品，若他只是每天独自欣赏，既不用它交换生活用品，亦不与他人分享，他的创作活动也不能称为劳动。而像学生学习琴棋书画、科学知识，成年人种花养鸟、收集古玩及无关工作的阅读，都不宜归入劳动范畴。如果一种活动及其产品主要满足自身的精神需要，则一般认为其是非生产性的，不是劳动。^④

　　亚里士多德将人的活动分为实践的、创制的和思辨的。^［7］创制即依靠技艺劳作，以获得福利；实践即深思熟虑地行动，以获得恰当的生活；思辨即通过观察和沉思掌握真理，以获得幸福。^［8］亚里士多德将理论活动放在最优先位置，认为创制活动因受制于人的自然需求而是奴性的。但马克思肯定和赞美劳动，把劳动视为制造使用价值的活动，社会财富和价值无论以何种形式存在，都必须以生产使用价值为基础。^［9］

　　阿伦特将人类活动分为三类：劳动（labor）、工作（work）和行动（action）。劳动是“与人体的生命过程对应的活动”，生产维持人新陈代谢的消耗品；工作是“与人存在的非自然性相应的活动”，创造一个不同于自然环境的“人造”物世界；行动是“不以物或事为中介的，直接在人们之间进行的活动”。^［10］阿伦特的劳动和工作与亚里士多德的创制相当，行动与实践相当，但她对劳动和工作的区分令人匪夷所思。^⑤阿伦特承认，两者的区分受对古希腊工匠“用双手工作”和奴隶“用他们的身体供应生活必需品”差别的认识的影响^［11］，它们的不同在于工作所得作品的持存构成“世界之物”，令一代接一代人的生活保持大致稳定^［12］，而劳动产品直接满足人的生存需要，被即时消费掉了。在阿伦特对劳动和工作的区分中可嗅到亚里士多德对创制的鄙视——区分高下是亚里士多德对人的活动分类的主要目的之一，与古希腊等级社会结构相一致。然而一位母亲用一生最美好的时光把孩子养大，每天为家人准备衣食，教育孩子，这些事情与孩子的父亲为家里盖起一栋坚固漂亮、能传之后世的房子有何本质不同？为什么要区分两者？母亲的成就对家庭、社会的价值毫不逊于她的丈夫，尽管她可能一生都未留下“世界之物”。

　　2.新时代劳动教育的内涵

　　劳动教育是经常出现在我国教育政策文本中的概念，然而，无论是作为一个概念还是作为一种实践，其内涵在不同条件下对不同人（群）而言常有差异。20世纪80年代之前，我国劳动教育的政策和实践强调体力劳动、劳动的生产性，以及劳动的思想政治教育意义，之后更强调劳动中的技术因素。^［13］新时代劳动教育亦有新内涵。

　　2020年《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下称“意见”）指出，“近年来一些青少年中出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化”。“意见”提出，加强劳动教育的根本目标是“促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观”，“培养担当民族复兴大任的时代新人”。具体来说就是，“使学生能够理解和形成马克思主义劳动观，牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念；体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱，热爱劳动，尊重普通劳动者，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神；具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯”。

　　习近平总书记多次强调在全社会弘扬劳动精神，要求“引导广大人民群众树立辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动的理念，让劳动光荣、创造伟大成为铿锵的时代强音，让劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽蔚然成风”。^［14］这是新时代劳动教育的根本依归。

　　为贯彻落实“意见”和习近平总书记的要求，2020年7月教育部在《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称“指导纲要”）中指出，“劳动教育是发挥劳动的育人功能，对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育活动”。“指导纲要”以“全面提高学生劳动素养”作为新时代劳动教育的总体目标，要求使学生树立正确的劳动观念、具有必备的劳动能力、培育积极的劳动精神、养成良好的劳动习惯和品质。“价值观熔炉，是劳动教育的魂，是其基本定位。”^⑥

　　关于开展劳动教育的途径，“意见”特别强调要遵循教育规律，符合学生年龄特点，“以体力劳动为主，注意手脑并用、安全适度，强化实践体验，让学生亲历劳动过程，提升育人实效性”。针对一定程度存在青少年学生不会劳动和不爱劳动、轻视体力劳动和普通劳动者的问题，“意见”提出，新时代“实施劳动教育重点是在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质”。“指导纲要”提出要在日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动中提升学生的劳动知识、技能，培养学生价值观；突出劳动教育的实践性，学生要面向真实的生活世界和职业世界动手实践。

　　体力劳动是正确劳动观念和积极劳动精神教育的最有效途径。马克思说：“体力劳动是防止一切社会病毒的伟大的消毒剂。”^［15］有教育无劳动不是劳动教育。新时代劳动教育不是课上“讲”劳动、“听”劳动，课外“看”劳动，网上“玩”劳动。有劳动无教育亦不是劳动教育。学生要参加体力劳动，出力流汗，实际经历劳动过程，通过劳动过程中的讲解说明、淬炼操作、项目实践、反思交流、榜样示范等关键环节让其体会劳动的艰辛，形成和强化“与劳动人民血肉相连的劳动者身份认同”^［16］，以及崇尚劳动、尊重体力劳动者的观念和意识，彻底消除“劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人”等腐朽思想。

　　可以看出，新时代劳动教育有两个要点：一是劳动教育的主要目的在态度和价值观方面，在于培养学生的正确劳动观念和积极劳动精神。二是劳动教育的途径以体力劳动为主，手脑并用，让学生实际经历劳动过程。

　　“意见”提出劳动教育的目标包括使学生“具备满足生存发展需要的基本劳动能力”，“指导纲要”重申这个目标，要求使学生“具有必备的劳动能力”。这主要涉及培养学生的一般劳动能力，像日常生活中的动手能力、日常自我服务和公共服务的能力等，主要不是专门化的技术能力，未涵盖学生劳动能力的全部内容。教育部强调不能把新时代劳动教育课与以前的劳动技能课混为一谈^［17］，当然更不能与教劳结合相提并论。

　　1.“教劳结合”是社会主义教育性质的体现

　　新时代劳动教育的内涵主要是体力劳动，是针对近年来学生教育和发展中存在的具体问题提出的，在目标上以培养学生的劳动精神为主，在形式上“以体力劳动为主”，在内容上以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主，不试图面面俱到，也“不包括所有的劳动”。^［18］这意味着在劳动教育之外还要有其他教育因素，共同完成我国教育方针确定的培养社会主义劳动者的任务。

　　教育与生产劳动相结合就是这样的教育因素。事实上，在《教育法》确定的我国教育方针中，教育“与生产劳动和社会实践相结合”是我国教育实践的基本原则，是一项综合措施，目的是“为社会主义现代化建设服务、为人民服务”，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，其中的“生产劳动”显然不能狭隘地理解为生产物质产品的体力劳动，而应该从劳动的生产性角度理解。教育方针中“教育与社会实践相结合”在《教育法》2015年修订中被确认，扩展了生产劳动范畴，更能体现劳动实践的多样性。虽然“实践”概念的外延比“劳动”概念大，但社会实践的核心是劳动。^［19］

　　“教劳结合”作为一个综合政策工具，有两个相互联系的目标：一是培养有知识、有能力，能担负起中华民族复兴大任的新时代高素质劳动者，持续提高劳动者素质，服务社会主义现代化建设，服务人民；二是体现社会主义教育性质，把所有学生、全体人民培养成自食其力和奉献他人的劳动者，杜绝不劳而获的寄生虫，消灭剥削和压迫，建设人人平等劳动的社会主义社会。

　　“教劳结合”反映了现代生产和现代社会的要求，是现代教育的基本特征，是我国建设社会主义强国，实现中华民族伟大复兴的重要支撑因素之一。现代生产和社会生活建立在知识基础上，有效参与其中必须掌握更多科学技术知识，这无法像古代社会那样在生产生活实践中完成，教育成为联系现代科学技术与社会生产生活的纽带。此为教育与生产劳动相结合的实质。^［20］

　　2.开展劳动教育是贯彻“教劳结合”方针的重要途径之一

　　贯彻教育与生产劳动相结合的方针，需要遵循教育规律，在这方面我们有成功经验，也有惨痛教训。1958年开始的“停课搞生产”，1966年后的“开门办学”和1968年的“七·二一道路”等，都不是成功的“教劳结合”实践。在这些实践中，教育因素降低到不恰当的水平，对此人们已有深刻反思和广泛共识。20世纪70年代末以来，教育为社会主义现代化建设培养了大批各类人才，我国迅速成为产业门类最齐全的经济大国，教育、医疗、公共服务和公共事务管理等各项社会事业突飞猛进，说明此阶段我国教育总体上正确实践了与生产劳动相结合的方针。

　　实现“教劳结合”、培养新时代高素质劳动者有很多途径，需要在不同层面采取措施。在宏观层面，教育系统要与经济社会发展需要相一致并适当超前。如建立劳动力市场监测和预测机制，根据劳动力市场需求动态调整教育规模和教育层次、类型和专业结构；对经济社会发展关键领域和卡脖子技术，在人才培养和科学研究、技术创新上提前布局，等等。

　　在学校教育实践中，需要更具体的措施，课程设计和教学过程是关键。各级各类教育的课程设置和课程内容必须体现科学和技术进步的最新成果——在现代社会，科学技术是教育、生产劳动和社会实践的共同基础。20世纪80年代，我国在中小学专门开设综合技术课程、劳动技术课程，这些课程是普通技术教育、基础技术教育和通用技术教育课程，面向简单生产劳动和日常生活劳动，是初等和中等普通教育的一部分，并非中等职业教育和高等专业教育^［21］，新时代劳动教育中的“基本劳动能力”大致也在这个层面，相比职业教育和专业教育较简单，不够专门化。^⑦开设这些课程的背景是当时我国经济社会和教育的发展水平不高，大量青年人在完成基础教育之后就业。当前这些课程已无法满足新时代要求，新时代劳动者要掌握更丰富的科学知识和更前沿的生产技术，普通教育要为此打好基础，各层次职业教育和高等专业教育是培养新时代劳动者的主力军。

　　新时代教育与生产劳动相结合也对学校教学过程提出新要求。现代生产劳动和社会实践中的很多复杂问题，需要劳动者具备综合使用先进科技知识发现和解决实践问题的思维能力、创新能力。这要求学校和教师改善教学方法，在教学过程中以学生为中心，培养学生思维能力、自主学习能力、创新能力、实践能力以及社会责任感。

　　推进产学研结合是新时代教育与生产劳动相结合的具体措施。产学研结合包括学校的专业和课程设置符合产业经济发展需要，重视培养学生创新创业意识和能力；科学研究和技术开发着力解决经济社会发展中的重大问题，特别是卡脖子关键技术；在人才培养、科学研究和技术开发过程中加强校企合作，特别是产业部门与高等学校合作开展科学研究；更重视人才培养中的实习、实践环节，产业部门参与人才培养并成为重要基地。创业型大学、应用型本科等概念和项目都是产学研结合、“教劳结合”的有益探索。

　　贯彻“教劳结合”方针，学校德育、智育、体育、美育都有责任。道德教育要培养学生正确的世界观、人生观和价值观，以及正确的劳动观念、对劳动和劳动人民的感情。智育任务繁多，是“教劳结合”的重要载体，要培养学生的新时代劳动能力，掌握更多现代科学技术知识，提升思维能力、创新能力和实践能力（其中很多基础知识和能力与劳动的关系看似并不密切）。体育要增强学生体质和活动能力，这是他们承担劳动任务的身体基础。美育帮助学生体会劳动本身的美和劳动过程中的美，展现美是一些劳动的主要内容，像环境和产品设计等。

　　劳动教育是为贯彻“教劳结合”方针设计的专门教育措施。新时代劳动教育的总目标是提升学生劳动素养，形成学生劳动价值观和劳动能力^［22］，教学生“爱劳动”和“会劳动”^［23］。前者主要涉及劳动观念和劳动精神，在德育中有相关内容；后者即“意见”中的“基本劳动能力”和“指导纲要”中的“基本的劳动知识和技能”，但这尚不能满足“教劳结合”的要求。劳动教育和德育、智育有交叉，但新时代劳动教育相对于德育和智育的特别之处在于其途径和方法“以体力劳动为主”。它不像德育那样主要靠讲道理，不像智育那样主要靠学习理论知识，而是要求学生走出教室、放下书本和电子产品，在实际劳动过程中锻炼体魄、磨炼意志，形成正确的劳动观念和积极的劳动精神，学习一般劳动技能，掌握基本劳动能力，养成受用终生的健康生活习惯，这是新时代劳动教育的“初心”和独特价值。有研究者提出“以劳动教育为机制实现德智体美劳全面培养的教育体系建设，实现五育的融通、融合的辩证统一”^［24］，显然超出了新时代劳动教育的基本内涵，而“教劳结合”堪当此任。

　　1.劳动：从奴性到促进人全面发展的转变

　　劳动是人的宿命。人作为自然和感性存在物，为了活着必须吃饭，“为了吃饭，必须劳动,不仅要用脑劳动，而且也要用双手劳动”^［25］。

　　然而近代欧洲市民阶层逐渐形成了对劳动的另一种态度。与传统劳动观念不同，新阶层将劳动看成“通向满足和成就、威望、享受和财富的首要道路”^［29］。按韦伯的观点，这种新观念是资本主义精神的主要成分，新教改革形成的新伦理加强了这种观念。^［30］黑格尔将市民阶层的劳动视为以“特异化了的”手段满足“特异化了的”需要，“劳动通过各色各样的过程，加工自然界所直接提供的物资，使合乎这些殊多的目的”。^［31］这其中蕴含了劳动与人关系的本质：人只有生产自己才“存在”，人必须创造自己本身和他的世界。人通过对劳动对象的塑造，在对象化世界实现自己的本质力量。劳动者与懒惰的野蛮人不同，他不断建设性地提高自己的本质，在这个意义上他是有教养的。^［32］卢格也说，劳动是一个“自己生育自己的神”，它使“人成之为人”。^［33］

　　黑格尔“把劳动看作人的本质，看作人的自我确证的本质”，然而他“唯一知道并承认的劳动是抽象的精神的劳动”。^［34］事实上，劳动是一种现实的活动。在现实的资本主义社会劳动关系中，雇佣劳动中的劳动者不占有劳动对象、劳动工具以及劳动成果，劳动甚至劳动者都是商品，劳动者的精神实质、自主活动作为谋生活动被贬低为单纯满足自然生存需要的手段，他们无法在劳动中确认自己的本质。黑格尔所称的实现人本质力量的对象化在资本主义雇佣劳动中“表现为对象的丧失和被对象奴役，占有表现为异化、外化”^［35］，“劳动始终是令人厌恶的事情,始终表现为外在的强制劳动，而与此相反，不劳动却是‘自由和幸福’”^［36］。这种状态的劳动与亚里士多德时代奴隶的“创制”甚至没有本质区别。

　　破除劳动异化，令劳动从奴性活动、惩罚和诅咒转变为促进劳动者自我实现和充分发展的力量，是人类最重要、最持久的课题之一，也是马克思主义理论的核心主题。马克思主义理论的根本要旨是实现每个人的自由和全面发展，这也是我国社会主义事业的根本目标^⑨，而劳动是现实人全面发展的必要条件和唯一途径。

　　实现这个转变，除了消除劳动异化，另一个重要条件是提高社会生产效率和丰富物质财富。人总归是要吃饭、穿衣的，生命是头等大事。整日为衣食劳碌是辛苦和奴性的，物质资料的丰富是劳动者自我实现的必要基础。马克思批判资本主义社会的异化劳动，但承认资本家“肆无忌惮地迫使人类去为生产而生产，从而去发展社会生产力，去创造生产的物质条件”具有“暂时必然性”，资本主义制度将人类生产向前推进了一大步，并“为一个更高级的、以每一个个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式建立现实基础”。^［37］与资本主义同步发展的科学技术，提升了人对自然的认识水平和控制力，这本身亦是人的本质力量的提升。

　　但资本主义生产方式的“必然性”是暂时的，实现从奴性劳动向劳动者自我实现转变的关键是对资本主义生产方式的扬弃，即消除劳动者和其他劳动要素及劳动成果的分离，使劳动真正成为劳动者自己的劳动，成为劳动者确证和丰富自己本质的过程，而不只是资本增值的工具或满足劳动者自然需求的手段。这个转变最终在经济社会高度发达的社会主义和共产主义社会得以实现。

2.“教劳结合”和劳动教育在通过劳动实现人的全面发展中的作用

　　人的全面发展是人本质力量的充分展现，是人的潜能在生产、社会关系、情感意志、审美等领域活动中充分和谐发展，最终体现为人活动的全面性和深刻性^［38］，个人体验为自我实现。全面发展不是一个人对各种知识、各种工作都精通，这不现实。分工不是人的全面发展的障碍，甚至是其条件，直接或间接地强迫分工才是其障碍。每个人的能力和倾向性不同，不同人的潜能在不同领域和不同方面深入发展取决于其特长和意愿，所以在社会层面人的全面发展表现为每个人潜能的充分发挥、个性的自由和全面的发展。实现人的全面发展的条件超出教育范围，但教育依然是促进人通过劳动达到自我实现和全面发展的关键因素之一。

　　人生由一系列活动构成，人在活动中展现其本质力量。在作为对象性活动的劳动中发挥自己的潜能，是人展现本质力量的主要途径，“生命里的一切辉煌，只有通过诚实劳动才能铸就”^［39］。掌握有关劳动及其对象的知识、具备劳动能力是开展有成效劳动的前提。所以马克思说：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”^［40］教育与生产劳动相结合，培养和提升学生的劳动能力，是教育为学生通过劳动实现全面发展作出的基础性贡献。

　　教育通过与生产劳动相结合促进学生全面发展，需要为学生提供符合每个人特长和意愿、适应劳动需求的高质量教育服务。在义务教育阶段，需要为学生进一步接受职业和专业教育做好准备。完成义务教育之后，学生选择普通教育或中等职业教育，完成中等教育之后，学生选择何种类型和层次的高等教育，选择何种专业，其间在公平条件下应给学生更多自由。一刀切地划定高中阶段普通教育和职业教育比例，不利于贯彻“教劳结合”和促进学生全面发展。而且事实上多数中学毕业生对高等教育各类型及高等学校中各专业知之甚少，不能期待他们在18岁时就有清晰的人生和职业规划。这要求在对中学毕业生做好信息服务的同时，高校要灵活设置专业，尽可能允许学生调换专业，各专业课程尽可能向所有学生开放，并在保证和提升教育质量前提下加强教育与社会、产业的联系，实行灵活的学期制度、教育管理制度和弹性学制，为学生跨专业学习、实习实践和就业创业创造机会，提供方便。当前依然有一些教育管理制度不符合促进学生自由和全面发展的要求，应该予以革新。^⑩

　　人们常将劳动与闲暇对立起来，认为闲暇才是生命的真实状态。^［41］亚里士多德说“幸福存在于闲暇之中”。^［42］古希腊人对自由人和奴隶的区分即基于劳动与闲暇的对立。这种对立有牢不可破的基础，即人必须劳动方可维持生命；但两者的对立并非不可能协调，协调的条件是提升生产效率以减少必要的谋生时间，在此之外的时间便有闲暇的性质。闲暇的本质是自由，对人的发展而言，其意义不是无所事事——懒惰是人全面发展的根本障碍——而是选择做自己擅长和喜爱的事情，如果这些事情恰好具有生产性，那么在这些事情上闲暇与劳动的对立就消失了。劳动并非总意味着奴性和辛苦，也可能是自由和享受的。^⑪马克思说：“我的劳动是自由的生命表现，因此是生活的乐趣。”^⑫对于人的全面发展来说，劳动和闲暇各有优势。闲暇的优势是自由，更利于丰富人的情感生活和审美体验；劳动可能是自由的，也可能奴性的——异化的劳动是奴性的，如果人被迫从事不喜欢的劳动，劳动也是奴性的。但是，劳动有闲暇所不具备的优势：一是它能满足人的基本需求和不断增长的需求，比闲暇更有可持续性、更安全；二是劳动的生产性更能使人在对象性活动中展现其本质力量，获得成就感和自我实现感；三是劳动更有助于建立丰富的社会关系，避免自我封闭和孤独。^⑬

　　新时代劳动教育在学生通过劳动实现全面发展中发挥特殊作用。在劳动成为人自由自觉选择的情况下，它比闲暇更能促进人的全面发展。自由自觉地劳动而不是将劳动当作痛苦源头设法逃避，这在不能不劳动的情况下显然是明智和智慧的，是通过劳动实现人全面发展的关键因素之一。新时代劳动教育的核心任务是让学生参加体力劳动，从而充分认识劳动的意义和价值，培养他们正确的劳动观念以及热爱劳动、尊重劳动和劳动者的精神，最终使他们主动参加劳动，愿意付出努力并享受劳动过程和劳动成果，这是他们全面发展不可或缺的要素。

　　为每个人提供施展才智的机会，帮助每个人通过劳动实现人生梦想，实现人的全面发展，是社会治理正当性（legitimacy）的根本依据，是每一个正确组织起来的社会永远追求的目标。社会主义中国正是这样一个社会。^⑭这个目标的实现是一个系统性社会工程，需要综合施策。在现代社会，劳动是每个人的责任和权利，充分就业和合理分配劳动成果是这个社会工程的前提。这个社会工程的核心是破除劳动中妨碍劳动者发挥才智的障碍并为其发挥才智创造条件，如“破除妨碍劳动力、人才社会性流动的体制机制弊端”^［43］，鼓励有前景的创业活动并提供政策支持、条件支持和融资便利，等等。教育是这个社会工程的关键因素之一，它为每个人提供有质量保障的教育并将教育与生产劳动相结合，以提升劳动者的劳动能力和社会生产效率，而劳动教育培养劳动者的劳动精神，使劳动成为劳动者的自由选择。