金生鈜—万物教育学的生态本体论奠基

　　人类中心主义、人类例外论是人类世的根本病因。人类中心主义的认识建构、社会建构和实践过程，与人类世之间的联系密切。^［25］人类中心主义假定人类优于地球上所有其他生物和生命形式，并因此在认识论、本体论和实践论上确立人的道德地位和优先资格，而否定一切非人类存在者的道德地位，否定它们独立于人类利益的存在价值。人类中心主义作为人类认识实践、政治实践、道德实践、教育实践的本体论基础，为人类个体和集体凌越并滥用自然万物提供了合法化基础。人类中心主义的实践，已经成为现代社会的根本特征。人类中心主义已经被人类内化为理所当然的本体论基础。^［26］

　　出于对人类世的生态灾难和人类生存环境恶化的恐惧，人类社会将自然的可持续发展进一步依托人类中心主义，期望通过教育对人力和技术的更多开发以实现人类对自然的可控性。这其实还是以自然万物服务于人类的观念对待生态问题，还是认为人类为了自身利益而需要自然的可持续发展。然而，从自然先于人类存在的历史可以证明，自然并不是为人类而存在的。^［27］如果站在自然与文化、人类与非人类不对等的二元论立场，出于人类中心主义的利益取向，继续形成对自然万物的耗费，那就无法减缓人类世的危机。如果自然在宏观和微观上被当作实现人类事业的手段、资源而被人类加速改造、征用，那只能加深人类世的困境；如果进一步运用新技术保护人类的利益而置万物和星球的存在境况而不顾，那不过是实现人类帝国主义的欲望而已。^［28］人类世不应成为行使更多人类统治和控制自然万物的借口。因此，在人类世中，人类必须寻找新的开端，要对人类自身的所有认识形式和实践形式进行审视和转变，要寻找和建立人类新的存在想象与存在方式。在这个意义上来说，人类世以及人类中心主义的危机，既是科学、社会科学和人文学科的危机，又是人类社会实践方式的困境，因此，人类整体上需要新的转向。^［29］

　　迄今为止的教育总体上是人类中心主义的。人类世反映出人类中心主义的教育病。如果人类世起源于人类中心主义的观念与存在方式，如果人类世加速形成于现代，那么现代性教育毫无疑问在人类世恶化中起到了枢纽性作用。人类中心主义的教育建立在人类与自然、人类与万物的二元对立关系之上，强调人的优越性，并且通过发展人的素养而突出人改造自然、谋取自身利益的自我形象，突出人高于大地与万物的“主人”地位，强调人类利用、使用、征用大地和万物的力量。在人类中心主义的教育范式中，教育培育人类实现例外福利的能力或素养，知识启蒙与能力训练都力图实现人类超越自然、非人类存在之上的目的。这一主导现代教育的根本范式加深、加速了人类世所呈现的人类和自然的双重熵化。

　　事实上，在自然文明中，人类的历史不过是瞬间，在人类之前，万物就贡献于自然与星球的秩序，在人类产生之后，万物就参与人类文明的建构，因此，人类没有丝毫理由宣称自身占据着道德、利益等各方面的优越地位。^［30］在世界整体（自然）中，人不具备任何存在论上的优先性，世界整体的秩序不是人独立所给予和建构的，世界整体中的万物存在不是以人的存在或意识为条件的。即使人具有理性或更高的智能、文明和文化，人类并不优先或高于其他物种，万物及自然并不以人类文明和文化、不以人类的伦理、科学为其存在的条件，万物及世界存在不是人类意向、知识、立场、利益、建构的相关项。^［31］反而，人类的智能、技术、文化造成了对万物的侵袭、剥夺、压制、控制，造成世界整体存在的加速熵化，造成人类世。人类中心主义的教育范式忽视了人类是嵌入星球中的存在，把人从他自身的存在处境和存在关系中隔离开来，这种教育把人之外的一切置于为人类服务的工具地位。虽然教育的人类学机器生产了人类的这种属性，但却恰恰湮没了人的世界性，忽略了人自身无法脱离的自然性和物质性，忽略了人的赛博格性^［32］，忽略了人与其他非人类存在的共在，助长了人类凌越于自然的欲望、世界观和行动。如果人类的教育把人作为在自然中享有特权的人去培育，那人类的成长、发展就因与星球疏离而被扭曲。^［33］

　　人类中心主义的教育认识论、教育本体论和教育实践论把自然万物作为控制、利用、使用的客体，赋予人及其主体性培育的优势地位，同时，也预设了教育传播控制-统治型知识的优先性，这一教育范式对人类工具性功能的发掘、培育与增强，形成对人的生命自我剥削、自我耗散的功能化训练，加速了人的功能化、工具化、功利化，背离了生命与精神的丰富、复杂、多层级的培育方向、存在样态和实践方式，形成了人越来越脱离大地、脱离万物的去自然化状态，这种去自然化和去世界化的教育方式造成人的精神生态的熵化。结果是，人的功能化教育越强，人对世界与自身生命的熵化就越严重，人类自身的精神病症就越严重。^［34］

　　“现代人”面临着失去世界的严重风险，因为现代人在欲望激发、技术赋能和市场推动的三重动力结构中，形成对人自身和自然世界万物的不断开发、征用、控制的社会管理体制和教育体制，这构成了对自然、世界、人性的计算、预制和生产。自然、世界、人性都被狭隘地作为现代化的原材料进行功能化加工。现代人正在失去提供可依托性的自然和大地，失去万物相依为命、共同化育而建构的世界，现代人也因失去自然性和世界性而正在失去人性的根基。因为现代教育生产的人性失去了与万物亲和的意识与能力，现代人不仅剥夺了他们自己的道德感，也对自己存在的世界失去了伦理关心的动力。^［35］

　　要走出人类世，人类需要改变当下的教育认识与教育实践。人类需要在教育新生代中为尚未可知的未来进行智慧预存，需要与自然万物共同创造繁荣与和谐。^［36］这意味着人类需要创造新的教育，需要重塑人类的世界精神、自然精神，需要教育以创造负熵去对抗人类世。^［37］新的人类的教育，需要在大地、自然、万物那里寻找教育的立足点，需要向自然、世界、大地、万物的教育智慧学习，需要找到与人类世完全不同的教育之路。为此，教育学需要走出人类中心主义，建构不限于人类的教育，建立超越动物与人、机器与人、物与人的生命边界的教育学，需要建构万物的教育学，从而为建立宇宙共生互成的生态化教育实践开辟理论道路。

　　也许当代教育学认为建构万物教育学、思考万物的教育是荒谬的，但是如果世界、自然中的栖居者和贡献者不限于人，如果人类中心主义的教育给世界和自然万物带来了人类世的熵化，如果世界是多层次的，那么教育学是否有必要思考一个更为普遍的、更多可能的教育世界？是否能够理解万物的教育存在？或者更确切地说，为了走出人类世，教育学想像一个超越人类的、比人类更宽广的教育世界，一个万物共生、和合、互相塑形的教育世界，一个万物共同行动的教育世界，是否是必要的，是否是可能的？人类是否可以想象、观看、理解那些非人类的教育，那些贡献自然生态秩序的万物教育？人类能否找到能够治愈人类发明的技术教育病症的教育形式？能否建构真正自然化、世界化的教育？教育学能否站在非人类视角思考更为宽广的万物的教育实践？

　　万物都在进行世界创造，都在参与世界形成的方式，人类不是唯一的参与者。^［38］况且，人类世的病因指征人类中心主义和例外主义的教育症结。因此，教育学为什么要迷恋人类不断地崛起并使星球和人类自身成为手段或工具的现代教育范式？教育学为什么不能超越人类自身的福祉而思考星球和万物的福祉？为什么不能超越人类的利益而思考为了万物生命的丰盈而进行的教育？教育学能否观看培育万物自身生命的教育？教育学能否理解万物自身构造世界的生命活力？人类的教育能否培养人类让万物成其所是（let things be）的力量？人类如何获得像万物那样自然参与世界生生的品质？人类如何与万物一起给自然或世界的生机勃勃作贡献？人类的子孙与非人类的朋友是否能够一起欣赏万物在一起的互成、相善与化育的美、真实与善？是否能够共同创造非人类主宰的世界？教育学是否为此而建构万物教育的理论？

　　面对不断加速的世界熵化和人类熵化，教育学研究如果继续短视地持有人类优先性观念，把教育学限定在现有框架中，限于对人类教育的探究，显然是狭隘的。在人类世挑战的时代,如果教育思想武断地为人类的优势地位辩护，那并不是真正地面向世界，也不能真正回应人类世所带来的未来挑战。^［39］ 面向未来的教育学需要有万物意识、星球意识、世界意识。如果现代教育学一如既往地坚持以人类教育形态的科学化、技术化、工具化为目标，那么，现代教育学是没有未来意识的，现代教育学框架根本就没有意识到自然生态、社会生态和精神生态真正面临的危机。

人类中心主义的教育学本质上是反教育的，因为它对时刻包围我们的、建构教育乃至人类历史的自然万物缺乏敬畏与尊重，没有把它们纳入教育及教育学的本体论解释之中，这样的教育学是缺乏本体论智慧或理解力的，必然是绝望的教育学 （a pedagogy of despair)。^［40］如果在人类世中人类需要转向，那么教育就必定重新定向，如果人类要创作世界美好的未来，人类需要改变人类中心主义的教育目标与体制，需要改变人类的生活方式。^［41］

　　虽然卢梭的教育思想涉及自然对人的教育，但现代教育学忽视了物在人类教育中的位置，忽视了对人类之外的万物教育的探究，没有给万物的教育位置和教育时刻打开解释学空间。在现代教育理论中，教育被规定为人类事务，由人类实践之边界所限定。自然和万物作为教育性存在被遗忘，万物教育的意义和万物的教育意义被遮蔽，万物对自然、大地、世界和历史文明的参与、贡献被轻视。事实上，教育学把教育划界为人类活动，割断了教育与万物的本然联系，限制了人类教育的物基础，也割断了人性培育的世界性，割断了万物化育与人之教育的相遇与相依，限制了人的教育向万物教育学习的可能性。如果人类教育失去了与万物教育的根本联系，也就失去教育的根基和本原。如果人类教育要发挥其自身对于人性培育的力量，要建立人类与自然万物的共生关系，就需要复归本原，就需要把自身重新安置于万物的教育之中。

　　面对人类世的困境，教育学应当尝试另一种哥白尼式的转变。在人类世时代，人类的中心主义为人类物种在许多方面设置了压倒一切的重要性，各种技术的加持使得人类超越了万物，成为利用地球的强大力量，但是人类世所昭示的星球生态的危机显示了人类对星球万物的依赖性，显示了星球生态和人类自身的脆弱性，同时也显示了万物的化育为自然的生态健康所作的贡献。在人类新的转向中，教育学需要探索教育如何培育人在自然世界中参与万物的共同成长、为世界的欣欣向荣贡献的生命品质与责任，而不是将人类看作高于万物，不是在自然和世界之外培养人控制自然万物的知识与能力。未来的教育学需要从根本上重新评估自身的视界、问题、方向、范畴、体系等。

　　教育学需要跨出人类边界重新为教育寻找本原基础。教育学排斥了万物及万物教育，就不可能真正关切自然与世界，因为万物的存在构成世界本原。如果教育学不关切自然万物，也就无法真正关切人之存在与成长，因为人无法脱离万物和万物的世界而实现存在、实现人性。如果教育学不思考万物的教育，也就不能真正地思考人的教育，因为万物隐藏着教育的秘密，人的教育若无万物的参与就是不完整的。因此，教育学需要跨域人类所设的边界，理解万物教育的普遍意义，解释万物之中、万物之间、世界（宇宙）之中的万物教育。未来的教育学不仅需要把教育的物性、物导向揭示出来，而且需要回归万物教育的本体论基础，建立解释万物教育生态的教育理论。

　　迄今为止的人类思想和教育未能面对地球中的人类生命之前和之后的事物存在，拒绝承认非人类存在在自然文明的历史建构中的巨大作用，掩盖了世界存在的前先祖性，忽视了原初世界的本原性。^［42］当下的教育学完全基于人类的时间、方式、生命、意识、愿望、思考，建立了概念、话语、体系，掩盖或遗忘了万物教育的本原、真实与意义。这正是人类当代教育学思维的局限性，因为世界乃至宇宙或者我们周围的事物，它们构成了人类教育之先前的、深不可测的原初、本原或发端，它们早于人类而存在，它们对于世界的意义早于人类对于世界的意义。因此，万物教育的存在不以人类存在为界限，也不以人类的语言和思维为边界。

　　超越人类自身教育的界限，思考和解释万物教育，把教育放置在更为广阔和基础的生态化世界空间，是回归教育的本原，是为教育理论与教育实践建立新的形而上学的本体论基础。万物教育是教育形而上学的根本问题。康德提到过，人作为能思维的存在者，除了思考自身的存在之外，如果还能够思考其他与人处在共联性之中的存在者，这样的整体性、基础性思考是形而上学的。^［43］超越人类之外的教育学对万物教育进行解释学思考，是在万物本原的元基础上，认肯、欣赏万物的教育形态，建立人类教育和万物教育的关系，重建人类与非人类存在者相互纠缠的复杂的生态化世界。^［44］这一生态本体论的教育形而上学的解释方式，面向万物教育，为人类的教育形态的丰富打开更为广阔的世界性和自然性。

　　万物教育学不是把教育看作人类的专利，而是探究星球、自然、世界中的人与万物生生化育的教育本原。教育学的主题不再局限于人类之间的交流和影响，不再局限于发生在人类空间中的人类行为，不再仅仅由人类的教和学所限定。教育不全然是人类活动和人类事物，万物具有教育形态，万物本身也参与人类的教育实践。不论是生物还是非生物，不论是人类还是非人类，教育是普遍的，是每一个存在的作为（doing）。因此，万物的教育学或万物教育的生态本体论试图跨越人所设定的教育学疆界，在宇宙万物的范围内，理解广泛存在的教育之意义、教育之形态、教育之存在、教育之符号、教育之模因、教育之启示、教育之声音、教育之姿势，从而为教育、为教育学打开更多的可能性世界和多层级的可能性。教育学一直在人类的优势地位上把人类作为世界的中心而提出各种教育观念，而现在需要在超越人类的本体论基础上思考万物教育，建立教育学的体系。万物教育将改变人类的教育思考，改变教育学的方法、范畴，改变人类的教育实践与教育学所反映的价值关系和世界观。

　　在当代教育学中，虽然技术物被看作重要的教育工具，但隐形的物、沉默的物、潜在的物、习以为常的物却被忽视。物被看作没有世界^［45］，没有教育，没有教育意义，物建构教育之善的力量被轻视。教育学排除了物在教育中的重要作用，未能认识到非人类的事物的教育及其培育人性、构建社会关系的方式与力量^［46］，没有意识到伟大户外的绝对性和教育性^［47］。这不能不说是现代教育学的盲目、空白和短视。因为物被隐去、被忽视、被蔑视，因为缺乏物的支持、物的转导、物的赠予的领受，人类的教育失去了世界性，走向了人与物、人与世界的相互背离、相互冲突的关系之中，人类自身的教育被异化为生产、规训、控制、算计、制造、促逼。

　　教育学需要跨越人类边界。^［48］世界的多元离心定位（poly-exocentric positionality)意味着自然并不以人类为中心。^［49］因此，教育学有必要发生去人类中心化的转向，去创造能够理解万物的生成、化育、培育的教育思想，而不是把教育作为仅限于人的事务。如果世界不仅仅是人类的世界，如果万物的化育构成了生机勃勃的世界，如果物种之间和物种之内存在化育、孕育、培育、教育等，如果万物的教育有其自身的本体地位，如果宇宙万物是广阔的教育空间，如果人类从自然、从万物中获得丰富的教育，那么教育学忽略万物的教育关系和教育意义，忘记自然万物是人类重要的教育者，轻视万物的教育活力，就是放弃了重要的研究领域与研究主题。

　　教育学只有理解自然之中的万物教育，才能真正地为教育定向。只有理解万物的教育，未来的教育学才能真正进入广阔的教育之中，才能走出对万物、对人自身的等级化、层级化、工具化，才能不会歧视、鄙视、轻视万物。万物教育学解释万物的教育实践及其可能性，通过万物共生、共在的认识，理解万物通过教育而存在的方式，理解万物教育性地融入世界的方式，理解人类与所有存在者（包括物质以及非人类存在者）相处和学习的方式，理解万物的相互影响、相互育化、共同建构世界的生态化存在方式。

　　鉴于万物、世界、存在的本体论的不可分离，我们有必要学会在自然、社会、万物、人性的贯通性中思考教育学。教育学思考教育在万物之间的贯通性，就要跨生态域，进行交错性、融贯性、游牧性思考，而不是计算性、定域性地思考，需要从精神生态学、社会生态学、自然生态学统一相通的生态本体论角度思考，需要从星球的时空跨度思考。从这种宇宙生态学的统一角度思考教育，就是把教育学的思考引入更广阔的自然整体、世界万物之中，探究非人类事物如何拥有自身的教育力量、教育方式、教育成果，理解非人类事物如何建立、运用与人类的教育关系，解释人类如何理解并与非人类事物的教育能动性和教育力量进行合作。如果不能把非人类之物的教育意向性、教育能动性、教育示意性、教育积极性纳入教育学的思考中，教育学就不可能真正地落实到教育的本体论基础。如果教育学只是把人类中心主义的教育文化作为唯一的教育模态来研究，那必然忽视世界万物教育的本原性，必然忽视万物丰富、多样、多层次的教育姿势、教育游戏、教育故事、教育情境、教育关系，也就必然忽视万物建构的自然与世界，这样的教育学是无根的。

　　现代教育学把教育设定在人类语言构成的交往基础上，同时把教育实践规定为人类的有计划、有目的的活动。在这一教育范畴中，万物的教育形态被教育学所忽略。事实上，万物的教育，是更基础、更广阔、更普遍、更朴实的“教育模因”，先于人类的教育而存在。万物教育学把教育扩展到人类之外，从自然万物的存在中汲取教育，向万物学习存在与教育的智慧，并反观人类扭曲的教育，寻求来自自然的更具本原性的教育之道，寻找教育回归本原的路径。万物的教育思想要去研究不限于人类的教育世界，这不仅需要努力认识人类所面临的挑战，也要认识教育研究面临的挑战，要突破教育学现有的概念框架和话语体系。

　　教育学需要以后人类思维、行星思维、万物思维、人类世思维重新书写。^［50］教育学要形成对宇宙万物教育的新视野，必须推翻人类中心主义和人类优越主义的教育学话语，重建基于万物的教育本体论、认识论、价值论思想，并重构教育的日常行动和日常生活。这是新的教育文明的追求，也是对人类教育文明史忽略万物教育和万物参与人类教育的反思。当下的教育学探究，包括引入人工智能技术、元宇宙、神经学等新概念的教育理论，尚未将宇宙万物的教育世界纳入教育学的理论探究之中，这不得不让我们质疑这种去自然化、去世界化、去物质化的教育学话语的片面性。

　　万物教育学是对自然的教育力量、物质的教育活力、他异性的教育力量的辩护，是为我们在教育中一直遗忘和轻视的物主体的教育存在进行辩护，这一教育学辩护其实也是在为世界的欣欣向荣、生机勃勃辩护，同时也真正为人的教育辩护。面向世界整体、面向存在的教育应该面向所有存在，而不仅仅是人，不应该仅仅为了人，也应该为了世界整体，为了所有存在者的存在世界的欣欣向荣。一种面向存在的教育学应该取消所有以人为中心思考教育的教育研究路线。教育学排斥了万物教育，排斥人类教育实践中的物的参与，就不能真正地研究人、研究教育。不思考万物教育的教育学，不能真正地理解存在，也不能真正地思考人的教育，不能真正思考人类的生命。

　　万物教育学的生态本体论探索，不局限于为人的、属人的教育及教育认识，也不只是为了反思教育现实而建立更适切人的教育。万物的教育学试图回到对存在的提问，回到对教育本原的提问，并通过对存在的提问建立教育的万物基础和生态基础。万物教育学强调物种间的平等、情感与联结，并致力于创造一个全新的教育生态关系系统，在与万物教育的关系中解释人类的教育。所以，万物教育学根据万物化育的基础、方向、可能、多样性、复杂性，而重新引导教育学走出人类学限定，而形成具有世界性、自然性、大地性、生态性的教育学，形成具有建设性、创造性和未来眼光的万物教育学。

　　万物教育学承认万物教育和发挥万物化育的生命活力，并不否定人类的教育和人类的福祉，而是直面教育的丰富形态，领悟、解释为了繁荣自然、树立世界、万物生生的宇宙教育，让人类的教育回归大地，焕发人性与万物和合共生、共育的力量。万物教育学是不限于人类的教育学，这并不等于对于人类的教育实践没有意义，而是把人类教育置放在万物教育的世界性之中，为人类教育寻求丰富的形式，探究通过万物教育的解释而使人类的教育返本归真。这是教育学通过追溯万物（包括人类）的存在根基重新为人类教育奠基的问题，或者说，这是追寻教育本原的元教育问题。

　　万物共生的多层次的自然、世界、宇宙是人类思考教育的元处境。万物教育学以不限于人类疆界的立场探究万物的教育，为教育学新的思想探问可能性。不仅仅如此，万物教育学作为对宇宙普遍教育的生态本体论解释学的探讨，反思人类教育脱离世界、脱离万物、脱离教育本原的误区，探究人类教育和人性建构的世界化、自然化、生态化。万物教育学是回到世界、回到自然、回到宇宙的教育学,是参与世界生态万象的教育学，是回应人的再自然化和再世界化的教育学，是寻求万物生机勃勃的化育力量的教育学，是寻求如何培育服务于宇宙万物生生、世界欣欣向荣的人类的教育学。人类在一个不仅仅是人类的星球中存在，对于人类来说，理解不限于人类立场的教育，不仅对于人类具有非同寻常的意义,而且对于自然万物的存在具有重要的意义。面对人类世，人类的教育需要思考在一个不限于人的世界中如何教育人的根本问题。

　　教育学本身处于不断地重建之中，处在生成之中。教育学需要跨越疆域，需要新的探索，需要打断、放弃已经僵化的观念、体系，需要清淤，以便祛除教育学思想中的话语障碍和僵硬教条。教育学需要用新的概念突破现有的框架，而展开思想的可能性，重新形成我们对更广阔、更普遍的教育的认识，建立对教育和世界的新的领会，建立教育承担世界责任的智慧。这是未来教育学的开端，一个面向自然、万物和宇宙的无数可能性的教育学介入。向自然万物的生生化育跨域，借助万物教育，教育需要重新被发现，教育学不断需要重新被发明，需要重新赋予其解放的力量，不仅解放人性，也解放万物的活力，解放所有存在于天地之中的存在者的繁荣，解放所有生成负熵的力量，这样的教育学才是真正进行负责任创新的教育学。

　　万物教育学是生态学的，是为了走出人类世的万物宇宙生态化的教育学探索。万物教育学的本体论解释学不仅是为了解释万物的教育，也是为了宇宙、自然、世界、万物的普遍生态化，同时也是为了教育学、教育本身的生态化。^［51］万物教育学的生态解释学，理解人类和非人类多种教育者、学习者的教育合作，理解万物的教育形态与教育关系，聆听和学习万物的教育声音，理解万事万物间的内在教育关联性（interconnectedness），理解万物之间的教育共存（coexistence）。万物教育学通过对处在生态交往之中的万物之间的普遍教育的理解，尝试推动教育空间、教育关系、教育多种形态的本体论-认识论更新。正如卢曼（V.N.Luhmann）所说，在人类世时代，生态学是我们这个生态濒临灭绝的人类社会用来命名它无法理解、无法代表或无法体验的事物的“绝对隐喻”，是人类及其所有领域（包括思想领域）都必须围绕的隐喻，这一隐喻召唤我们从生态化角度重新组织我们的知识和话语。^［52］

　　万物教育学，是重返存在及存在物的教育学，是重返教育的根本基础的教育学。万物教育生态本体论，返回更根本的自然教育和万物教育，拯救人与物本然存在的教育性，目的是返回更丰富、更具可能性的大地和万物，重建更根本的教育世界。万物教育学从整体性的人类本体论出发，转向去中心化的万物存在论的教育学绘制(ontograph)^［53］，绘制万物之间的教育关系，绘制万物间的教育形态对于万物、世界、宇宙、人类的意义，绘制万物教育的多层次、多地貌的风景。万物教育学的存在性绘制，将教育学的探索引向世界中隐匿存在、尚未可知的教育形态。^［54］万物教育学的本体论绘制，无法全然显现万物教育的存在，万物的隐匿性和涌现性规定了万物教育学只能是侧显性的解释学。

　　万物教育学希望开启人类教育与万物的亲近性（proximity），希望人类教育创造更好的共生生活方式的生态。万物教育学是关怀性的，是守护性的。真正的教育学思考、真正的理论乃是对世界和真理的有所守护的观审^［56］，也是对万物及其教育的有所关心或照料。万物的教育处于复杂的多维空间，是多层次的，是多重世界的，万物的教育风景是千姿百态的、非等级化的，万物教育学因此是无视域性的, 无确定方法的，万物教育学是游牧的、跨疆界的、跨视域的。^［57］

　　万物教育学努力对万物之间普遍存在的教育进行创造性解释，从那里试图领悟来自自然、宇宙、生命、人类的陌异的教育意义，试图理解万物化育生成的“野生存在”（wild being）的智慧。^［58］直面万物教育的新教育学，才是贡献负熵（neganthropy）的教育学，才是创造欣欣向荣的星球的教育学，才是回归大地、回归存在的教育学，才是能够重建自然、宇宙、世界、人类未来的教育学，才是生机勃勃、欣欣向荣的教育学。