冯建军—中国特色教育学话语体系论纲

　　如果说基础话语是教育学的体现，核心话语则是教育学中国特色的体现。教育学是研究育人的学科，培养人是教育学的共同性，教育学应该围绕此进行，否则就失去了教育学的学科性。但在“培养什么人”上，不同历史时期、不同社会、不同国家都会有不同目标。康德、赫尔巴特对教育的认识是有局限性的，就是因为他们只看到人自身的身心发展，没有把人作为社会关系中的人，没有把教育活动作为人类总体实践的一部分，没有看到社会关系和其他社会实践对人和教育的制约。本纳则看到了这一点，不仅强调人自身的发展，还意识到社会对人的影响。任何人都是生活在社会中的人，受社会影响，是一个社会人。这里的社会，既包括每个人所处的时代，也包括所在的国家和民族。不同社会、不同国家、不同时代对人的要求不同，培养人的教育自然有不同。这就是教育的社会制约性，教育学也因此受社会的制约，具有社会制约性。

　　以苏联凯洛夫的《教育学》为例，凯洛夫的《教育学》设有三编，第一编为教育的一般理论，包括教育学的对象和方法、共产主义教育的目的与任务；第二编是教学理论，第三编为教育理论。教学理论和教育理论与赫尔巴特的《普通教育学》相对应，教学理论对应“兴趣的多方面性”的培养，教育理论对应“性格的道德力量”的培养。所以，凯洛夫的教育学具有教育学的基础话语。作为社会主义国家的教育学，凯洛夫的《教育学》中“苏维埃的国民教育制度”、“苏维埃学校的教师”、“苏维埃学校普通教育和综合技术教育的内容”、“苏维埃学校德育的原则和方法”、“苏维埃爱国主义和无产阶级国际主义教育”、“科学无神论教育”、“学生共产主义劳动态度的培养”等命题，彰显了苏维埃教育的性质和苏维埃教育学的核心话语。

　　西方教育有个人本位的传统，其教育目的也具有个人本位的倾向，无论是卢梭的自然个体本位，还是斯宾塞的社会个人本位，以及福禄贝尔、康德的精神个人本位，都是如此。个人本位是自由资本主义时代的产物，资本主义往往以个人的名义掩盖其阶级性。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中指出：“你们的观念本身是资产阶级的生产关系和所有制关系的产物，正像你们的法不过是被奉为法律的你们这个阶级的意志一样”^［12］,“共产党人并没有发明社会对教育的作用；他们仅仅是要改变这种作用的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”。^［13］教育固然要培养人，但还要清楚“为谁培养人”。阶级社会的教育具有阶级性，由此决定了教育学话语理应具备鲜明的阶级立场和政治属性。

　　核心话语是中国特色教育学区别于西方教育学的根本所在，是中国特色教育学所独有的话语，具有自主的原创性。核心话语与我国的国家性质、社会制度和党的领导存在密切关系，因而与政治话语存在较大的交叉和重合之处。^［14］中国特色教育学是中国共产党人创造的教育思想，体现党的性质、党的宗旨和党的路线方针。因此，中国特色教育学的核心话语是政治话语在教育中的具体化运用，但不能以政治话语代替教育学核心话语。政治话语必须经过学理性研究、学术性表达，才能转化为教育学核心话语。

　　从来源上看，首先，中国特色教育学的核心话语以马克思主义为指导。“马克思主义为指导，是当代中国哲学社会科学区别于其他哲学社会科学的根本标志。”^［15］

马克思主义基本原理与不同历史时期中国教育实践相结合，创造了毛泽东教育思想、邓小平教育理论、“三个代表”重要思想和科学发展观教育理论、新时代中国特色社会主义教育理论。作为中国化的马克思主义教育思想，它们是中国特色教育学核心话语的魂脉。

其次，中华优秀传统文化为中国特色教育学奠定文化底色，是中国特色教育学核心话语的命脉。每种文化都有自己的传统，西方文化以个人自由为价值追求，其文化旨在解决民主制度问题。因此，西方从自然法则到社会契约，再到民主国家制度，建立的是一种维护个人自由的制度文化。中国儒家传统是修身齐家治国平天下，核心价值是仁，“仁者爱人”。中华传统文化重视伦理道德，对他人、对社会的伦理道德，目的在于建立社会伦理共同体，以维持社会的有序。西方文化强调个人本位，注重自由和理性；中国传统文化强调社会本位，注重道德和责任。

最后，中国教育现代化实践是中国特色教育学核心话语的根基。话语源于实践，也在实践中得以检验。中国特色教育学的核心话语是中国教育现代化的反映，尤其是中国共产党领导的教育现代化，为中国特色教育学提供了宝贵的经验财富。我们要总结中国共产党领导教育现代化的成功经验，总结中国特色社会主义教育的规律，使之成为中国特色教育学的核心话语。

　　中国特色教育学的核心话语主要表现在两个方面：第一，基于党的创新理论的教育话语，是自主的原创性教育话语。中国共产党十分重视教育工作，尤其是新时代以来，习近平总书记关于教育有一系列重要论述，这些具有鲜明中国特色的理论、观点，构成中国特色教育学的核心话语。如坚持社会主义办学方向，坚持党的领导，坚持以人民为中心发展教育，办人民满意的教育，服务强国建设，培养担当民族复兴大任的时代新人，等等。这类话语是政治话语，它们要成为教育学核心话语，需要学理性转化、学科性表达。教育理论研究者要学会以学术讲政治，把政治话语有机融入教育学术之中，转化为教育学话语。

　　第二，以马克思主义为指导，基于中国传统文化和中国教育实践总结提炼出来的教育话语，是一类衍生的话语。我国的教育学话语在马克思主义指导下，既吸收了传统文化的精髓，也借鉴了西方教育理论的新成果，但根本还在于扎根中国教育大地，在中国实践中总结提炼中国的经验、中国的理论、中国的思想。中国教育学从借鉴到中国化，再到建设中国特色教育学，核心话语的自觉性越来越强。21世纪前后，产生了素质教育理论、主体教育理论、生命·实践教育学、生活德育理论、情境教育理论、情感教育理论、新教育理论等诸多有影响、成体系的教育理论，形成了一系列蕴含中国文化、根植中国实践的教育学话语。如，素质教育理论的“面向每一个学生，促进每一个学生主动地、生动活泼地发展”；主体教育理论的“学生是教育主体，教育培养人的主体性，成为社会历史活动的主体”；“生命·实践教育学”的“教天地人事，育生命自觉”；新教育理论的“过一种幸福完整的教育生活”；生活德育理论的“道德教育的根本作为是引导生活的建构”。这些话语都是从中国教育实践和改革中提炼、建构出来的，构成了中国特色教育学的核心话语。

　　基础话语和核心话语虽然所指的对象不同，但都是处于相对高位的状态，前者回答“教育是什么”，指向教育一般原理；后者回答教育的“中国特色是什么”，指向中国教育价值方向的独特性。但教育学不同于科学，不能只是揭示规律，回答“是什么”的普遍性问题。教育学也不同于哲学，不能只是指明价值方向，回答“应该是什么”的价值问题。教育学是一门育人的实践之学。任何实践都是在特定情境中发生的事情，它需要按照科学规律，结合不同时期国家的教育价值取向，回答教育“应该怎么做”，提出教育规则、规范。因此，具体话语是指向教育实践，回答“怎么做”、“应该怎么做”的教育规则、规范，是基础话语和核心话语在教育实践中的具体表现。

　　具体话语指向教育“怎么做”的规范，它与教育实践中的操作规范不同，是一种教育规范理论。如果不注意二者的区分，就会把教育学等同于工作手册，丧失其学术性、学理性。“实践规范”是指在正式的教育文献（教育纲领性文献、教育法规、课程计划、课程标准等）中，明文规定或隐含在教育制度中的规定，它以一定的法律或行政权力为支柱。“规范理论”诉诸人们的理性，为人们的教育行为提供理性的指导。它是对人们教育行为的建议，不带有强制性和机械性。^［16］

　　教育的本质是育人，教育学是育人之学，育人是教育学的基础话语，中外教育学概莫能外。但培养什么人，怎样培养人，为谁培养人，各个国家都有自己不同的主张。“立德树人”、“为党育人，为国育才”、“培养担当民族复兴大任的时代新人”，是中国特色教育学的核心话语。如何紧紧围绕立德树人的根本任务，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，实施新时代立德树人工程，加快建设高质量教育体系，健全德智体美劳全面培养体系，培养社会主义建设者和接班人，需要有具体的教育策略与方法。这些策略和方法构成了中国特色教育学的具体话语。

　　具体话语是指向教育“怎么做”的规范话语，但对应“怎么做”，又有两种不同性质的话语：一种是不带价值取向的技术规范话语，回答教育“怎么做”，如教育程序、教育技术、教学方法、教育手段等，是教育科学的技术运用或者说是教育工程科学与技术，如课程开发模式、翻转课堂、数字化教学等。另一种是带有价值取向的价值规范话语，是结合一定教育情境和教育价值判断、价值抉择，对教育“应该怎么做”的回答。技术规范具有普遍性、中立性，但价值规范具有特定性、价值性，它是把一定的价值观念化为包含某种规定性、限制性的规则、规范。上面已经提到，教育学提供的价值规范不是具体的操作规范，而是带有价值引领的规范，它指明教育“应当做什么”和“应当怎么做”的方向，而不是操作规范手册。操作规范手册是具体话语根据操作条件进一步具体化为操作规程。但操作规程没有固定不变的，正如常说的“教学有法，但无定法，贵在得法”。教学方法就是教育学的规范话语。教育学要讲教学方法，但教师在课堂教学中不能死搬硬套教育学中的教学方法，需要灵活运用教学方法，达到游刃有余，这就是教学艺术。

　　具体话语从内容上可以分为两类：一类是制度安排层面的具体话语，称为制度话语，它以规范与实践中的具体制度为形式。^［17］党对教育工作的全面领导是中国特色教育学核心话语的制度基础，在这一核心话语下，健全党对教育工作领导的体制机制，实行党组织领导下的校长负责制，加强和改进教育系统党的建设，落实从严治党的主体责任，这些具体话语彰显了中国制度的特色。制度层面的具体话语具有一定的权威性。另一类是以“怎么做”为主题的学术话语。教育是一个复杂的社会实践系统。教育学以问题为导向，研究问题，解决问题，引领教育事业健康发展。但必须注意的是，面向实践问题的教育学研究不等于教育工作研究，教育工作研究致力于解决工作中的问题，就事论事，其策略具有针对性，但不具有作为“理论”的普遍性，咨政建言就属于这类话语。教育学所提出的规则、规范要具有一定的学理性，有别于教育具体操作规则、规范。在研究中，我们常常分不清作为工作范畴的教育规范与作为教育学范畴的规范理论之间的区别，把教育规范当作规范理论，导致教育学成为政策解释或工作手册、具体话语成为政策话语或工作经验话语。“文革”时期，我们在这方面有过深刻的历史教训，必须保持警惕，吸取历史教训。^［18］

　　基础话语、核心话语和具体话语，既相对独立、各有侧重，又相互联系、相辅相成，共同构成具有内在逻辑的整体性话语体系。

　　1.三种话语各有侧重，具有层次性

　　基础话语是教育学共同具有的学科话语，即教育学作为一门学科的基本概念、范畴、命题和原理，反映教育的一般规律、一般原则和发展趋势。尽管不同时期、不同国家的教育具有不同的性质、不同制度、不同实践，但教育本质具有共同性。基础话语来自教育学学科自身，区别于其他学科的独特性。基础话语是学科话语，具有学科特质。正因为教育学具有共同的基础话语，我们才能从西方教育学中吸收有益的成分，才能构筑人类共同的教育文明和教育学话语。

　　核心话语是教育学中国特色的话语，是中国特色教育学区别于西方教育学的主要话语。中国特色教育学与西方教育学在基础话语上具有一致性，但在核心话语上有着差别，这些差别反映不同国家政治、经济、文化的要求。教育不是纯粹的育人活动，是复杂社会系统的组成部分，教育与政治、经济、文化有着密切的联系，政治、经济、文化影响着教育学的核心话语。因此，核心话语具有政治性、文化性，是中国特色社会主义制度和中国优秀传统文化的反映，是中国特色社会主义话语的组成部分。

　　具体话语是中国教育实践的话语。教育实践是根据教育规律和特定教育情境作出的价值判断和行动选择。实践话语是对教育实践理性思考得出的结论，这种结论具有情境性和价值性。即便是技术规范，也要考虑是否与本地的条件相合适。比如说小组教学、翻转课堂，在美国可能成功，但在中国大班额的情况下，也未必适合。20世纪二三十年代道尔顿制在中国的实验失败，就说明道尔顿制不适合中国当时的情况。

　　中国特色教育学，首先是教育学，其次才是中国特色的教育学。中国特色教育学必须首先符合教育学的一般性，具有教育学的普遍性。教育学是中国特色教育学的前提，基础话语也是中国特色教育学话语的前提。因此，在三种话语中，基础话语具有优先性。在符合教育学特性的基础上，中国特色教育学彰显中国特色，突出核心话语。核心话语是中国特色教育学的纲领。纲领结合实际落实在实践中，转化为教育行动，教育学话语就从核心话语转化为教育行动的具体话语。所以，基础话语、核心话语和实践话语，这三种话语具有不可逆的层次性和顺序性。

　　2.三种话语对应不同性质的教育学，具有不同的话语表达方式

　　这里所说教育学性质，是教育学的形式性质，不涉及“中国特色教育学”还是“西方教育学”等实质性质。关于教育学的性质，我国一向认为“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学”，把教育学定位为科学。21世纪以来，有学者对教育学的科学性提出质疑，出现了教育学是人文科学、社会科学、人文社会科学、综合学科等不同观点。^［19］这些观点对深化教育学性质的认识很有启发，但都限于学科的实质性质。在形式上，西方对教育学性质的认识，一直存在科学性和实践性之争。科学教育学回答“是什么”的问题，其任务只限于描述事实，不直接指导实践，最典型的例子就是自然科学。实践教育学回答“应当做什么”、应当怎么做”的问题，以指导实践为归旨。20世纪中叶之后，德国教育学家布雷岑卡把教育理论三分为科学教育学、哲学教育学和实践教育学。^［20］三种教育理论性质不同，所解决的问题不同，使用的概念、命题和论证方式也不同。

　　科学教育学回答教育“是什么”的问题，包括历史上的教育是什么、现实的教育是什么，目的是解释教育现象，分析现象背后的因果关系。在话语表达中，科学教育学使用“描述性定义”和“描述性命题”，揭示的是教育规律。科学教育学的概念、命题、规律适合于基础话语。

　　哲学教育学回答教育“应该是什么”的问题，包括教育目的的规范哲学和教育手段的规范哲学。规范哲学涉及教育价值取向、价值判断和教育情境，其使用的概念是“规定性定义”和“价值性命题”，对教育性质作出价值判断，指明发展的方向。哲学的教育学具有鲜明的价值性，所作出的教育判断、教育观念适合于核心话语。

实践教育学回答教育“教育应该做什么（含做什么）”、“应该怎么做（含怎么做）”的问题。实践教育学类似于工程科学，工程科学不是不要自然科学，而是把自然科学的原理作为判断依据蕴含其中。实践教育学同样如此，它是基于科学教育学的一般原理和哲学教育学的价值倾向，对“应该怎么做”进行的价值判断和选择。实践教育学使用的是“纲领性定义”和“规范性命题”，旨在确定教育实践的“行动规范”。布雷岑卡的实践教育学在“做什么”与“应当做什么”、“怎么做”与“应当怎么做”上没有进行区分。陈桂生教授把实践教育学区分为教育技术理论与教育规范理论，教育技术理论指向“做什么”、“怎么做”，是教育科学的实践运用，提供的是程序性命题，揭示的是不带价值倾向的教育规则、教育技术。教育规范理论指向“应该做什么”、“应该怎么做”，提供的是规范性命题，揭示的是带有价值倾向的教育规范。^［21］兹将三种不同性质教育学的话语列表比较如下（见表2）。

3.三种话语与教育学“五大范畴”交织构成中国特色教育学话语体系

　　三种话语只是教育学话语的形式，形式必须与内容相结合，才能构成教育学话语体系。就内容而言，中国特色教育学包含五大范畴，即教育本质论、教育价值论、教育目的论、教育方法论、教育主体论。在每一个范畴中都有中国特色教育学的基础话语、核心话语和具体话语，它们交织在一起共同构成中国特色教育学话语体系。

　　第一，教育本质论话语。本质是事物的根本规定性，是一个事物区别于其他事物的根本所在。教育在不同历史阶段、不同社会有不同的形态，但其内在、普遍的、同一的本质是永恒不变的。作为一种社会实践活动，教育与政治、经济、文化的不同就在于它以影响人的发展为直接目的，是有目的、有计划地培养人的社会活动。人是教育的出发点，“教育的根本要旨就是为了促进人的发展，这已经是古今中外公认的通理”^［22］。育人是教育的本质，也是教育本质论的基础话语。中国的教育把立德树人作为根本任务，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人是教育本质论的核心话语。围绕着立德树人根本任务的落实，实施素质教育，加强思想政治教育，构建德智体美劳全面发展的培养体系，成为教育本质论具体话语。

　　第二，教育价值论话语。价值论是指关于价值的性质、构成、标准和评价的哲学学说。教育价值论是对教育价值的回答，包括教育的内在价值和外在价值、育人价值和社会价值，这是教育价值论的基础话语。中国教育必须回答教育“为谁服务”、“为谁培养人”这一根本问题，“为党育人、为国育才”，“教育为社会主义建设服务、为人民服务”是教育价值论的核心话语。围绕着这一核心话语，坚持社会主义办学方向，坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命，优先发展教育事业，坚持以人民为中心，促进教育公平，让教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民，是教育价值论具体话语。

　　第三，教育目的论话语。目的论致力于探讨事物发展的归宿或活动指向的结果。教育目的回答“培养什么的人”，是对培养人的期待和要求。从内容上讲，教育目的通常包括两个方面：一是培养为什么社会服务的人，对培养人的社会属性、社会角色作出规定；二是培养什么素质的人，对人的身心素质作出规定。回答培养什么素质的人，促进人的素质全面和谐发展，是教育目的论基础话语。中国教育目的以马克思主义人的全面发展学说为指导，不同历史时期提出了不同的教育目的，如“有社会主义觉悟有文化的劳动者”、“有理想、有道德、有文化、有纪律的‘四有’新人”、“社会主义建设者和接班人”、“担当民族复兴大任的时代新人”，回答了为什么社会服务的人，构成了教育目的的核心话语。构建德智体美劳全面发展的教育体系，坚持五育并举、五育融合，发展素质教育，促进学生个性发展，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，这些构成了教育目的论具体话语。

　　第四，教育方法论话语。方法论是一种以解决问题为目标的方法的理论，回答“怎么做”的问题。教育目的是培养人，但如何培养人，需要方法。教育学诞生之时就是育人的方法之学。康德、赫尔巴特提出的管理、教学、训育，是育人方法论的基础话语。发展到今天，教育方法不仅包括微观的课程、教学、教材、德育、体育、美育、管理等，还包括宏观的教育事业、教育制度、体制机制。各个国家国情、社情、教情不同，在教育“怎么做”上有相同的发展趋势，如教育全民化、终身化、全球化、信息化等，但宏观教育的发展还必须与各国的体制相适应。对于中国来说，就是要扎根中国大地办教育，坚持党对教育事业的全面领导，坚持教育同生产劳动和社会实践相结合，完善立德树人的体制机制，这些都体现中国教育的独特性，构成教育方法论核心话语。怎么做的具体方法，表现在育人方式、课程改革、教师队伍、教育评价、办学模式、管理体制、保障机制等方面，这些构成了教育方法论具体话语。

　　第五，教育主体论话语。主体是教育活动的承担者，主体论回答“谁来培养人”的问题，谁承担培养人的责任。从宏观的角度说，办好教育事业，政府、学校、家庭、社会都有责任，教育离不开家庭、学校、政府、社会的合力。其中，学校起着主导作用，政府起着保障作用，家庭和社会起着支持作用。在学校教育中，教师是立教之本、兴教之源，要发挥教师的主体作用。政府、学校、家庭、社会协同承担教育责任，发挥学校主导作用和教师的主体作用，这些构成了教育主体论基础话语。教师是社会的代言人，不同国家对教师有着独特的要求。如我国新时代的“做‘四有’好老师”、“培育大先生”、“做‘经师’与‘人师’的统一者”、“弘扬和践行教育家精神”等都是教育主体论核心话语。坚持家庭教育、学校教育、校外教育、政府管理相结合，加强教师队伍思想政治建设、涵养高尚师德师风、提升教师专业素养，等等，构成了我国教育主体论的具体话语。

4.中国特色教育学话语体系要遵循学科逻辑、政治逻辑和实践逻辑

话语体系不是只言片语，必须遵循一定的逻辑。逻辑是话语体系的内在规则，是话语成为体系的保障。中国特色教育学话语体系要遵循学科逻辑、政治逻辑和实践逻辑。教育学基础话语必须遵循教育学学科逻辑。教育学作为育人之学，教育学话语要坚守教育学立场，回到教育的原点，使教育学话语真正成为“教育”的话语。核心话语要遵循政治逻辑。阶级社会，教育具有阶级性。新时代中国教育具有政治属性、人民属性和战略属性。因此，中国特色教育学话语必须以马克思主义指导，以人民为中心，服务于教育强国建设，为教育强国建设提供有力的智力支持。中国特色教育学具体话语要遵循实践逻辑。只有扎根中国教育实践，研究中国教育问题，才能建构中国特色教育学的具体话语体系。上述三种逻辑交织在一起，共同构成中国特色教育学话语体系的逻辑。