俞晓婷—乘物以游心：在教育中重构人与物的关系

　　教育作为使人成为“人”的活动，应遵循“成为人”的基本规律。而其中容易被遗忘的规律是，“成人”是在人与物互动的现实生活世界中实现的。

1.物对人的限制及其教育意蕴

　　人的出生就是被抛向一定的时空处境中。“被抛境况”对人提出了种种限制。在物中生活，就要接受物世界的本来样态，顺应物的本性特质，忍耐物的缺陷与不足。人在这一基本条件之下，才能去创造各种可能。因而，物限定、规定着人的行为模式，并通过这种限定和规定，将人塑造成一定地域文化中的人。

　　而这种限定、规定构成了最朴素的教育，卢梭将其称为“物的教育”。刚来到这个世界的孩子是高度主观抽象的存在，充满着自我意志和欲望，但意志和欲望又是没有内容的抽象，它只是心中强烈的“想要”，却又不知道自己是谁，不知道自己的界限何在。^［16］因而卢梭提出，在人的最初年月中应该实行的是一种“物的教育”而非“人的教育”。“物的教育”要求学生接受世界的物性，接受世界的有限性，遵循物的必然规律去行动。物以一种坚实的必然性给人以最自然的教育。如劳动能促进食欲，贪食过度则会生病，学生在忍受疾病的过程中不仅获得免疫力，也获得经验，理解和懂得了该如何生活。只有在物的限制中，人才能应用并形成自己的意志，形成自制力，从而获得内在的自由。也因为如此，卢梭批判奢侈的城市生活不是培养爱弥儿的良好场所，在想要什么就有什么，并拥有一大堆仆人伺候其懒惰，奉承其欲望的环境里，“自由人”无法站立起来。

　　如果说物是天地人神的聚集，那么“物的教育”也要引导学生接受这四方的限定与要求。首先接受大地的限制，大地给人特定的位置。一个“地方”并非一个无所谓的某处，它是一个基地，一个条件，一个据点，一个主体自身的部分，是构成主体存在方式的东西。^［17］好的教育总是立足于学生生活的地域，用本地的物与文化滋养学生的精神，形成特定的看世界的方式；而非罔顾自己的位置，东游西走，认识全世界却不知道自己是谁。

　　其次接受时空的限制。人的行为需要融入天空的时间周期，日出而作，日落而息；撒种有节，收获有时，天空要求我们过一种有节律的生活。^［18］好的教育遵循天空的时间节律，工作、休息和娱乐都顺时而为，既不使黑夜变成白昼，也不使白昼变成忙乱的不安。如此，才能既强健身体，又强健精神。

　　最后接受自身物性的限制。这被称为“生命教育”抑或“死亡教育”，即引导学生接受自己作为“终有一死者”的限制，并探寻存在的意义，与虚无战斗。当承认了人在大地上的时间进程，成长和受苦、健康和疾病，他们就能让“终有一死”陪伴和一路护送他们，在自己的“被抛情境”中领悟到“应做什么”和“能做什么”，从而进入一种适合于他们目前实力和能力的生活样式。其反面就是毫无章法，及时行乐，就是抛开本地文化里跟年龄和限制打交道的做法，就是企图从生物学和药理学上设法根除一切病痛，甚至包括死亡。^［19］这是人的自大和妄想。

2.人对物的创造及其教育意蕴

　　我们的日常生活充满着“围绕物的劳动”，从自然中获取物，改造物；在处所内维持物，收拾物，修理物，丢弃物，回收物……但劳动并不是上帝对人的惩罚；相反，马克思提出，正是劳动使人成为“人”。

　　马克思指出，“自由的有意识的活动是人的类特性”^［20］。人不是被动地适应世界，而是根据自己的需求改造世界。通过劳动改造，人在给定的世界中，获得了创造新生活的自由。并且，人“改造物、改造世界”的活动，本身也是改造自我生存样态，进而改造自己的过程。如一个人制作一把椅子，从此坐下而不是蹲着吃饭。“坐下”使人拥有了一种优雅的进食方式，一种有别于动物的高贵与自由。从此，吃饭就不仅满足了动物的需要，也满足了“人特有的需要”。“改造物”与“改造自我”是一体两面，共同创造了“人的世界”和“世界中的人”。

　　如果说劳动是促进人类成为“人”的方式，那么教育便是促进个体的人成为“人”的方式。但教师无法通过言辞、符号直接将“人的观念与品质”传输给学生，在教师和学生之间有一个他们共处同在的世界，教师引领学生进入这个人类世界，通过参与劳动即参与“改造物、改造世界”的活动，帮助学生成“人”。儿童对建造、制作、创造有先天的兴趣，杜威指出，如果教学能够满足儿童在这三方面的兴趣，就能够把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来。^［21］当一群九年级的学生研究黄粉虫的幼虫是否能消化塑料垃圾，并参与研发一种家用塑料废物消化箱时^［22］，无论这一试验是否成功，他们都在参与“改造世界”，并从中获得属于人的卓越品质。

　　教育需要引导学生认识到，“世界”就是我们能发现自己，并实现“我是谁”的地方。人只有专注于特定的事物，把自己整个的人生奉献给世界，才能获得自我生命的意义。专注于一物，人与物融为一体，才是我们扎根世界的方式，也是教育的应有目的。

3.教育：在限制和自由之间

　　人类生存的本质始终是在世界给我们的“指派状态”和“自由状态”之间自己找到的。^［23］而教育作为一种使人成为“人”的活动，也是在这两者之间寻找自己的本质。康德指出，教育最大的问题之一就是：人们怎样才能把服从于法则的强制与运用自由的能力结合起来？怎么才能凭借强制教养出自由来？^［24］即教育总是需要将两个方面结合起来，其一是“指向接受和服从的教育”，其二是“指向自由的教育”，两者缺一不可。而这两者都是在人与物的互动中，在“人的世界”中实现的。

　　人总是生活在世界之中，与世界毫不相关的绝对孤立的个体是不存在的。人也不可能逃离和舍弃这个世界。人与世界的关系具体表现为人与物的关系。凡是存在的皆为物——自然之物、人工之物。物与物本不相关，但人的出现就形成了各种各样的关系。正是这种关系把万物都聚集在一起，这个关系就是聚集，这个聚集就是世界。人与物在此世界中，相互依存、相互制约，人显出人的本性，物显出物的本性。

　　教育就是将自然状态的人带入“人的世界”（首先是本地的生活世界，然后是人类的精神文化世界）中，接受物的限制，获得意志自由，并将自由意志运用到“人的世界”的创造中。这样的教育不仅源于对下一代的爱，更源于对“人的世界”的爱，源于关心和关注这个世界固有的善，致力于将世界上的美好事物传递下去。爱的对象以此种方式传递，它可以新的意想不到的方式被接受，重构新的“人的世界”。

　　马克思告诉我们，人与物的关系本身就蕴含着异化的可能。当人与物共生的世界分化为二，一方是我，它是主体；另一方则是我的世界，它是客体。这个我，更多的是我的本我，欲望和它所形成的意志。由此，人与物的关系就成为目的和手段的关系。人是目的，物是手段，只要这种目的和手段的关系一旦确立，目的和手段的角色，就会相互置换，异化也就自然发生。按照马克思的观点，异化是指“人本身的活动对人来说是一种异己的，与他对立的力量。这种力量驱使着人，而不是人驾驭着这种力量。……我们本身的产物聚合为一种统治我们的、不受我们制约的、与我们愿望背道而驰的并抹煞我们的打算的物质力量”。^［25］而这种异化在现代社会全面发生。

　　现代青少年的生活世界发生了根本性的变化，现代科技的发展使整个地球都成了人类的资源，“消费社会”又巧妙地把过剩的商品硬塞进人们的生活世界，不断增长的技术、服务和商品构成了惊人的消费，但与此同时，物的精神之维日渐贫乏，人与物的关系日渐扭曲、异化。

1.由工业品构成的“功能物”

　　工业革命以来，人们生活世界中的物大多变成了工业品，工业品与其说是“人造物”不如说是“机器造物”，“机器造物”不需要人的参与，尤其是在自动化技术和人工智能技术出现之后。工业品是从一个模子中出来，千篇一律，没有个性，因而也无法彰显天空和大地之美。工业品按照功能和消费需求分门别类地罗列在大型购物商场的货架上，琳琅满目，被任意挑选，无限供应。这一过程使物降格，从“天地人神的聚集”降格为一种“功能性的存在”。人们很少把物看作是精神的物化，而是习惯于把物当成纯粹的“用品”。对物的敬重转化为“占有欲”与“任意使用”的权力欲。

2.由消费品构成的“世界之物”

　　工业品又是以“消费品”的形式存在于现代人的生活世界中。大批量快速生产，不再提供修理服务，更新换代的节奏不断加快等，都在促使着“世界之物”高速代谢。

　　作为“消费品”的物失去了与人的亲密关系。现代人虽然受物的包围，但与物的关系却十分疏远。所有消费品都是“替换品”，似乎没有什么物在我们生活中发挥独特而又无可取代的作用。没有什么物能给我们提供稳定、可靠感，家变成一个流动的消费空间，甚至连房屋本身也成为暂时的，流动的。相形之下，人反而变成一个特别稳定的种属。^［26］没有什么物能让我们扎根当下，奉献一生的时光，因而也没有什么物能承担起短暂生命的恒久寄托。

　　作为“消费品”的物关闭了人在物中的劳动。围绕物的传统劳动：制造、维护、修理、清洁、整理等被压缩为“挑选购买——舍弃——再挑选购买”。但这一压缩似乎并未给我们带来期望的自由，相反，人们陷入“你应该拥有什么”的现代生活定义中，不断购买，欲求不满。同时，“消费品”也关闭了人在物中的创造，关闭了人们自己定义自我生活，探索自我生活方式的可能性，而“创造”是人深层次的精神需求。

　　作为“消费品”的物也在异化着“人的需要”。我们生活在一个用机器打破大地、天空限制的时空中，享受着“任性的自由”。以食品为例，我们发明了现代种植技术、保鲜技术、运输技术来应付时间和空间的阻隔，使得蔬菜水果没有了地域和季节的限制。但“在任何时间和任何地点都能买到的蔬果”究竟是不是“人的需要”？消费品实际上是与人的“欲望”而非“需要”建立关系。人以欲望与物打交道，则对物的占有欲、消费欲不断膨胀，而人对物的需要，使用的需要，创造的需要，在物中获得可靠、联结的需要等反而被淹没在了无限的占有中。当一个少年在一大堆玩物面前抱怨无聊时，我们知道，人之为人的特性不仅没有建立起来，反而早已侵蚀。

3.人与物的双重异化

人与物原本是这样一个互动共生的关系：人接受物的限制，物满足人的需要；人改造物，在此过程中进一步塑造自己。但现代人在物的包围中形成了不停购买，任意浪费，不断更新的生活习惯；形成了放纵物欲，及时行乐的价值观念；以及把“世界之物”当作“消费品”，把自然当作资源库和垃圾场的“待物观”。人与物的关系发生了如下变化。

（1）消费与被消费的关系。当物以“消费品”的方式进入人的世界，则人成了“消费者”，一个不断占有物、消耗物的机体。物之于人失去了长久的、生命的、意义的维度；人之于物失去了融合的、慈悲的、负责的关照态度。当我们不再接受物的限制，不再有所敬畏，我们再也不会遇到任何东西，能激发我们去找到生而为人的新方式。^［27］

（2）奉承与享乐的关系。物不再对人提出要求和限制，转而服务和奉承人的欲望。不断刺激和鼓励人的感官享乐，猎奇求新，权力追逐。瞬间的欲望满足代替了对生命不朽的意义追求，进一步把人推回到动物性之中。

（3）物奴役人。经历了“手工物——工业物——虚拟物”的发展，物越来越自成一体，自成一个与“人的世界”相对立的“物的世界”。“物的世界”要求人依赖它而生活，不仅制造出各种上瘾机制来奴役人，也把人割裂、围困，使人离群索居而只痴迷于物，依附于物。“物的世界”也要求人不停地购买，并为购买更多而艰辛工作，以至于物质富裕时代的人们却比以往任何时代都要忙碌和疲惫。

　　当物变成“物质”和“资源”，人自身也难逃被简化为“物质”和“资源”的命运，因为人与物同属于一个世界，人与物的关系异化，根本的是“人的世界”的异化。

4.教育世界的物质化

　　现代青少年大都生活在一个工业品铺天盖地的生活世界里，大量劳动由机器承担，快捷而便利，舒适而安逸。立即满足和不劳而获不仅使他们意志薄弱，更使其丧失对物的精神真义的思索。物品过多使他们浮于每件物的表面，却无法专注于一物，并扎根其中。被各种“奉承物”包围，使他们养成任性、自恋、以自我为中心的习惯。然而现代教育并没有致力于培养人的理性以抵御消费品的侵蚀，相反，教育系统作为社会生活的一个内在环节，其自身也在走向“物质化”。

　　现代教育的两大基本功能是知识教学和道德教育。从知识教学的角度来说，现代教育用知识向年轻一代展示、描述的是一个功能性、物质性世界的图景。一方面是用“确定的科学知识”展示一个有着明确定义和运行规律的物质世界。世界是客观的物质存在，与我们的内在心灵无关。另一方面运用“强权的知识”展示人之于物的权力关系，物被物质化，成为一种让人探究、发现、开发、利用的资源。舍勒区分了三种知识：统治知识、教养知识、拯救知识，现代教育“以日益片面化的方式，系统地只注重以可能实用地改变世界为目标的效能知识”。^［28］另一方面，这种知识又远离学生当下的生活。学生学习各科知识，但对于如何生活的问题却常常一无所知。这样的知识学习只能使学生眼高手低，轻视和疏离地方性的生活，轻视劳动，养成好高骛远的心性。

　　现代教育把鲜活的生命“物质化”。学生被作为未来的“人力资源”来培养，知识教学以标准化的方式来组织，所有学科都有一套严格的控制和评价标准，联合起来就构成一个“合格产品”的“模子”。从教学方式来看，教育把人当作一个可以填塞各种资料、讯息、材料的容器，教学以知识为中心，而非以人为中心，“教知识”，而非“育人”。在这样的物质化中，“灌输”和“填鸭”成为必然的教育方式，整个教育生态不再是原本的“诗意闲暇”，而是向外求索和焦躁不安的竞争。

　　从道德教育的角度来看，传统“人的世界”本身就有“滋养人的精神，塑造人的德性”的教育功能，但当现代世界“物质化”之后，道德教育也日渐脱离了“人的世界”，成为一种专门化的存在，企图用抽象的观念和功利的思想来塑造人。教育把人当作“白板”来填空，好像只需填塞各种观念，而无须参与到实践中来就可以塑造人。而道德也从原本存在于生活世界中的自然智慧转变成某种外在的行为规范，用行为约束、行为强制的方式来塑造人。

　　物的领域遵循的是“必然”的规律和法则，而作为人类存在的精神领域的教育范畴，则是“自由”的领地，它基于“必然”却超越“必然”。“必然”对“自由”的侵犯，必将导致教育对人类自身存在的外在化。

　　马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”^［29］人与物的关系是社会关系的构成部分，因而也是人的本质的构成部分。人以我为目的，以物为手段，处处奴役物。这样物又成为目的，人又成为手段，物又处处奴役人。因此，教育成为人与物之间不可替代的场域，而教育的真义在于将物的创造与人的精神相契合，使人成为人，超越人与物的异化和分离。因此，教育应该唤醒真正的人性，构建出新的待物观。

1.如何看待物：基于多维视角

　　赫尔巴特指出，“对世界的审美描述是教育的首要工作”。教育不是通过对世界的机械展示，也不是通过对世界的道德展示，而是通过对世界的审美展示去作用于受教育者的性情，扩展其已获得的思想范围，引发其对现存的意志追求进行评判。^［30］超越现代社会单向度地从科学和实用的维度解释物，教育应从“人的视角”以审美的意识看待物，重构“世界观”。

　　（1）审美地描述物。审美是一种不索取，让物自由，从而也让人自由的生命状态。教育首要的任务不是展示一个“有用的世界”，而是展开一个美的、充满灵性的“物世界”，引导学生发现、欣赏物之美，建立人与物之间的自由精神交往，从而实现精神升华，人生美化。这正是人在物中的诗意栖居。当我们向学生这样展示一种动物，“猪”：哺乳动物，肉可食，鬃可制刷，皮可制革，粪是很好的肥料。猪就是一种有待利用的物质资源。而在《开明国语课本》里，“十只猪过桥”，“赛猪会”，“猪说的话”等课文所呈现出的猪是懵懂可爱、懒懒胖胖、喜欢在泥地里洗澡的动物，猪在拟人化的语言中，有了自己的特点和个性。教材通过这种展示激活学生自己的感性生活经验，在学生的最初年龄，形成对世界的审美认知，塑造对世界的基本看法。

　　（2）审美地描述人与物。教育超越人与物主客二元对立关系，引导学生走向人与物的生命交往、精神交融的亲密关系。从个体生活世界的视角，物是“世界之物”，“世界”是我们安放自我生命，发现和实现生命意义的地方，因而物不是“死物”，而是承载着我们的时间、记忆的“生命之物”。教育要引导学生从自我生活世界中认识“每个的物”，发展学生与“日用之物”之间的情感连接，让物成为学生的“朋友”和“伙伴”，成为“亲爱之物”。从人类整体生活世界的视角，教育要扩展学生的世界，引导学生倾听“天地万物”的语言，与万物对话，感物喻志，通过这种对话，获得精神的滋养和道德的升华。教育要挖掘“物”的文化价值，能使“物”进入更为宽广的意义世界中，让学生通过“物的载体”与整体的精神文化相连接。如在文化传统中，水不仅是“生命之源”，也是“道德象征”（上善若水），通过水的洗涤不仅洁净了身体，也纯洁了心灵。教育向学生揭开物之历史厚重，引导学生感受物之文化气息和生命灵动，则学生喝水时，水就能与他的生命交感呼应，喝水就不再只是一个单纯的解渴行为，也消解了生命的乏味，学生一杯水中品出的味道，是饮料所无法代替的。

总之，教育要恢复“世界之物”的持久性、意义性，就要从“唯一性”、“情感性”、“文化性”、“精神性”等层面，建构人与物的审美关系，培育人对物的多维需求和深度连接。

2.如何建构物：基于意义赋予

　　“物是什么”要从实践的场域真实地去建构。教育者为学生建构一个充满“消费品”和“资源物”的世界，还是建构一个意义深远的校园，直接影响着学生对物与世界的看法。当下，学校之间掀起的一阵围绕“奢侈物”的攀比之风，试图以展示奢侈之物来定义“好教育”，这是荒谬的。我们需要重新认识什么是好的“教育之物”。

　　（1）教育之物是开放之物。以校园为例，校园首先应向大自然开放，用参天的大树和飞翔的燕雀来引入天空，用欣欣向荣的花草，以及虫鸣、鱼跃来展开大地的景象，更有能让人与自然亲密接触，融为一体的草坪、山丘或林间小道。学校也不该是一个封闭的“读书的场所”。我们应把学校物质基础同包括大自然在内的周围环境，以及周围人们的劳动和社会活动紧密联系在一起。^［31］校园是一个小天地，它分有着大天地的结构，学生在其中就能迎接天空和大地。

　　（2）教育之物是德性之物。学校也要引入历史，引入本地的文化，使每一条道路，每一座桥梁都有名字，有故事；每一处建筑和雕塑，都讲述当地的名人往事。文化长廊和中央广场，集中展现学校自己的精神文化和历史性事件，让学生每每经过这里，都被触发从历史的视角去认识自己从何而来，知道自己的位置，理解自己学习的意义。校园的中央是旗杆，上面的国旗是国家、民族、学校的德性象征。

　　（3）教育之物是满足师生创造需要之物。这是师生自身在场的校园，是师生接触物、使用物、创造物的校园。如巴学园以废弃校车来建构教室。帕夫雷什中学里的师生不断开发出“洗鞋池”、“无线电实验室”、“学生发电站”、“安静角”、“养蜂场”……在魏书生的班级里，孩子们亲手创设一个大鱼缸和小花圃。这些物都很简单、廉价，不过是就地取材，但是由师生亲自用双手去改造、建造。正因为师生参与创造，这些物才成为个性化的、有温度的物，构成了师生与众不同的生活世界和成长记忆。在人与物的深度连接中，物展开了它的丰富性、情感性和有用性，校园也因为这些承载着学生生命的物，而成为真正意义上的“母校”。苏霍姆林斯基说，毕业的学生都写信来问“我在毕业前栽的那棵苹果树长得怎样？您还记得那株开始要枯萎、经我们移栽后又复活了的玫瑰现在情况如何？”由于这些东西所包含的情谊以及孩子们对它们感到亲切的珍爱之情，使得物质财富，环境中的物件得以进入每个孩子的精神生活，并增进集体关系。^［32］当我们在学校生活中建构起真正意义上的“物”时，学生也不再是物质、容器和手段，而是构建世界的四方域之一。

3.如何对待物：基于人的美德

　　我们在孩提时期被带入世界之中的方式是靠被教导去做事，知道做什么，是领会世界的必要条件。^［33］“如何对待物”是从“做事”的角度，从人与物直接打交道的方式来建构人与物的关系。在这一方面，中华文化传统发展出了“怎样待物”的系统性美德。它外在的表现为对待物的基本行为规范：惜物、节用、节俭、物尽其用等；内在的表现为对自身物欲的节制：先苦后甜、知足常乐等，并将这种美德扩展：俭以养德、惜物爱人、惜物敬天，将“怎样待物”与怎样“待人”、“待己”、“待天”联系起来。因而对物的“俭德”被誉为是一种“母德”，能促进其他美德的生成与发展。物质丰裕的现代社会尤为需要重拾传统“待物之德”。

（1）教育重拾“有限制的少儿生活”。在物质丰裕的现代社会，许多学生陷入“想要什么就有什么”的生活混乱和精神麻痹中，就是因为现代家庭缺失了这种“刻意限制”的教育智慧。古代富裕家庭常常通过家训、家规、家教对少儿的物质生活设置限制。“非宾祭老病不举酒、不重肉。少未成业，酒毋入唇，丝毋挂身”（明代许相卿《许云邨贻谋》）。年龄越小，物质享用越要简单朴素，从小节制，方能先苦后甜。在生活起居中，“黎明即起，洒扫庭除”，从小在他们身上树立起一种整洁、有序、勤劳的待物方式，以此来培养他们对一种有精神气质的生活的习惯与喜爱。要按照事物来安排孩童的愿望，而不是按照孩童的愿望来安排事物。^［34］“有限制的物质生活”使青少年的欲望不会得到立刻和全部的满足，使他们习惯承受匮乏，从而能激发斗志，磨炼意志，并发展出悬置欲望的能力和用少量物品来满足自己的创造力。由此，“人”才能站立起来。

（2）开启“关心物”的教育。“尊重和关心物”理应成为教育的重要目的和内容。教育青少年关心自然，关心地球命运是当下全球性的重要教育议题。但自然是一个过于抽象、庞大的概念，我们需要将其转化为关心身边的动物、植物、人造物，引导青少年从关心物做起，对地球负责。另一方面，关心自己所拥有的物，合理安排物，也是每个人理性、幸福生活的重要能力。研究显示，仔细保存，小心使用，礼貌、恭敬地对待物，能使人与物亲密联结，深度融合，从而提升人的幸福指数。^［35］“关心物”的教育不仅要从物品的使用、安排、维护、制造和修理等行为习惯的维度，引导青少年认真地对待物，更要培养学生专注于一物、沉浸于一物的生命品质。因为专注和沉浸，人在主观上会产生“与物的同一性、一体性”。^［36］物才能进入他们的精神世界，人与物精神交融的“人的世界”才能重新建构起来。

　　（3）用“待物之德”营建美好生活。现代商业竭力向青少年灌输一种狭隘、单一化的生活模式，即消费至上，购买主义的生活。如果我们能积极地向孩子传授节俭惜物的理念，他们就有可能接触到更广泛的生活方式。^［37］因而，教授传统“待物之德”实际上是向学生展开了别样生活的可能性，拓宽学生的生活视野。教育应当引导学生主动探索、实践自己的“好生活”样态；引导学生从自己的内在精神生活，从对物的审美体验，从自我创造和自我实现，从对物、事、人的关爱美德中获得满足。

　　生命是短促的，只有美德能将它流传到遥远的后世。