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高振宇,杭州师范大学经亨颐教育学院教授,博士生导师,教育学博士,主要从事儿童哲学、儿童学研究;刘欣欣,山东省淄博市汇英幼儿园教师,主要从事教育戏剧、儿童哲学研究。

在国际范围内,儿童哲学的“身体转向”已经越来越成为理论界和实践界的共识,而戏剧活动的融入则成为助推此种转型的重要力量。在我国,为了更好地响应教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》,目前已有部分幼儿园和中小学校,因对教育戏剧的浓厚兴趣以及接受过戏剧相关的培训,故在实践过程中进行了大胆尝试,积累了本土化的初步经验,并且形成了诸如说演故事等新模式。但是由于戏剧活动本身的专业性,基于戏剧的哲思实践探索尚不普遍,且存在将戏剧表演泛化为简单的角色扮演、缺乏主题的聚焦与凝练、未呈现深度的思考历程、未能激发观众的理智参与、戏剧习式的应用单一等问题,因而阻碍了戏剧活动在儿童哲学课程中的高质量应用。基于此,本文拟在阐述戏剧应用于儿童哲学探究活动主要优势的基础上,进一步强调戏剧表演与儿童哲学融合的重要意义,增强实践者对应用戏剧活动的信心与兴趣,同时总结基于戏剧的儿童哲学探究之关键策略,使学前与中小学教育界的同仁皆能从中找到具体操作的可能方向,为推动中国儿童哲学活动的多元化作出自己的贡献。

戏剧在学校教育中的应用大概有六种最基本的场景:一是作为国家课程,或被整合到已有学科课程之中;二是作为主题活动或项目,如戏剧节或戏剧工作坊等;三是作为社会情感学习的重要方式;四是作为特殊教育的辅助活动;五是作为多元文化教育的主要载体;六是作为学生戏剧社团的常规活动。开展戏剧活动对儿童发展的意义重大,如增强语言表达与沟通能力、提升想象力和创造力、培养批判性思维与问题解决能力、提高自信心和自我效能感、发展社会交往能力与团队协作精神、促进文化理解与包容等。由此可见,戏剧融入儿童哲学教育活动既是一种必然,也能产生独特的意义或价值。

(一)戏剧情境的虚构性使儿童的思想观念更加自然真实

戏剧的情境概念最早是由18世纪法国哲学家狄德罗提出来的,他指出在近代以前戏剧的主要对象是角色的性格而非情境,到了近代情境才成为主要的对象,人们要求找出凸显角色性格的周围环境并把这些环境紧密联系起来,这就构成了戏剧的情境。这是一种由家庭关系、职业关系和敌友关系等各种角色关系所组成的一种特殊环境,构成了戏剧作品的基础。黑格尔在《美学》中对戏剧情境也有专门的论述,认为情境是更特殊的前提,它使本来在普遍世界情况中还未发展的东西得到真正的自我外显和表现,它具有使总的世界情况进行特殊化的那种定性,也是一种推动力;情境是本身不动的普遍世界情况与包含动作与反应动作的具体动作这两段的中间阶段,兼具前后两端的特征,并将我们从此端引向彼端。在黑格尔看来,包括戏剧在内的所有艺术的最重要功能就是寻找引人入胜的情境,尤其是寻找可以显现心灵方面深刻且具有真正意蕴的那种情境。美国当代戏剧美学家苏珊·朗格则指出戏剧中的情境具有动作性,其基本抽象就是动作,这种动作产生于过去,却直接指向未来,并且往往对即将发生的事有着极其重大的意义。她认为,要使所有事件具有戏剧性,就必须从动作的角度加以思考,因为动作只隶属于生命,情境就是许多即将来临的一系列动作之合成;情境是随戏剧的发展而发展的,甚至可以说是瞬息万变的,它经常被扩展为各种精妙细节的过程,并在此过程中达到高潮,而在结尾时又通过行为的结束而归于完结;情境具有创造性,它是由戏剧家设想出来的,再传达给演员,以便他们理解与表演。中国论述戏剧情境的代表学者是谭霈生,他认为情境是表现人生命活动的戏剧形式,情境首先具有集中性和完满性,不仅意味着时间和空间的集中与完满,还意味着事件和角色关系这两种要素的集中与完满,因此情境有足够的张力,使人的生命活动的某个瞬间能达到最强烈的表现程度,为此创作主体需要发挥超常的想象力并调动全部的技巧。其次,情境具有“先后承续”的运动性,情境所包含的三个要素(即角色生存与活动的具体环境、角色发生影响的事件、定性的角色关系)都是运动的,在此意义上情境与情节是不同的,情境是情节的基础,情境的变化构成情节实体内容及其发展的历程等。

在戏剧情境的所有特征中,假定性、虚拟性或虚构性对儿童哲学的意义尤为突出。假定的情境是戏剧的首要前提,首先,假定的情境体现在对时间的处理上。戏剧时间不同于实际生活的时间,它无法再现后者的完整样态,但可以对其进行压缩、定格和延长,从而将历时性的生活时间转化为共时性的戏剧时间。在儿童哲学的探究共同体中,教师可以引导儿童叙说自己生活中实际发生的故事以及所听过的虚构故事,但要借助戏剧对时间进行巧妙处理,才可以使儿童较为便捷地回忆经历并重述故事,同时可将时间这个维度也纳入探究的范围,比如对某事某人在未来的发展情况进行猜测性思考。其次,假定的情境体现在对空间和实物的处理上。例如,以各种材料或道具、造型等来假定静态的空间环境(教室、走廊、操场、家等),创造模拟现实生活场景的戏剧空间,以及虚化各种生活中的实物,这些环境和实物都可以通过角色的唱词、念白或表演等展现出来。通过对生活空间进行假定化处理,儿童可以产生身临其境的感觉,主动投入到戏剧的情节当中,产生情感的共振与共鸣,并引发对现实生活的反思以及对哲学主题的深入思考。再次,假定的情境体现在对情节设置和角色塑造的处理上。通过为某个蕴含哲学主题的生活事件赋予一个更加具体的假定的时间和空间环境,可以将生活中散乱的细节转型为统整而明晰的戏剧情境,并为事件创造更为强烈的思想冲突情境,促进儿童概念理解的升华与转变。戏剧还能将一类人思考的特征、生活的遭遇等集中展现在一个或多个戏剧情境的角色身上,从而促进儿童的思考从特殊走向普遍,以更加整体的思维总结概括出某个问题的抽象本质。基于以上三点戏剧情境的特征,我们可以总结出戏剧情境应用于儿童哲学教育中的三大明显优势:一是简便,即可以用简要的材料以及简化的处理方式来呈现出一定的空间、时间与物体,为儿童构建哲思的物理环境;二是凝练,即将情境中的客观环境与角色的内在感受、思考融为一体;三是聚焦,即使儿童将注意力集中在演员的表演以及戏剧的情节上,而不会被华丽的布景等外在因素所分散。

戏剧情境的虚构性还存在另一个比较典型的优势,即安全。美国学者纳斯鲍姆曾明确指出,戏剧类的审美活动发生在一个安全的、受保护的“潜在空间”之中,在此空间中儿童的安全性没有受到任何直接的威胁,它能将探究的乐趣与其探究对象的需求、不足等联系起来,从而使个体自身的局限变得有趣,或至少不构成对自身的威胁。儿童在一个虚构的戏剧情境中,会自如地去探索诸如道德之类的哲学问题,因为他们会站在故事角色的立场上,以他者视角解读角色经历的事件,重新审视人与世界,从而得出更多不一样的精彩观念。教师也可以引导儿童在戏剧的安全空间中探索他们自己的思考模式与惯习行为,如遇到班上有儿童不敢公开发言,教师可以让他们扮演一个害羞的角色,以本色表达自己的害羞,并肯定这样的表达,这将有利于增强和提升他们的自我概念。随后可以逐步给予儿童新的机会来练习其他思维方式、性格脾气和行为模式,从而扩展他们的哲思表征方式和惯习反应模式,促进他们人格的完善与发展。此外,教师也可以在戏剧中扮演一些挑战性的“丑角”,如心存偏见的角色、歧视他人的角色等,并与扮演其他角色的儿童进行互动。在这种虚构的场景中,儿童会以更少的威胁性来探索回应的方式,从而增强他们在现实生活与这些人交往的能力。综上所述,戏剧为儿童的哲思构建了一个虚构的时空环境、情节与角色,为儿童自然流露的思考创造了良好的条件,能使他们更容易诞生出真实的精彩观念。

(二)戏剧表演的具身性使儿童的思想表达更加立体鲜活

具身性是戏剧表演的核心特征,在戏剧舞台上,演员需要通过身体的各种动作和姿势来实现戏剧的多重功能,比如演员可以调动自身的身体对世间万物进行动态或静态模仿,使事物的呈现更为精准和清晰;还可以将事物内在所具有的诗性寓意、意像或精神品格用身体演绎出来,实现与角色内心世界的异化融通。戏剧也需要通过演员的外部形体动作来揭示或外化人物的心理感受与思想观念,并推动剧情按一定的预设线索或不确定过程进行发展。当然,这里的身体不单单指向于作为剧场符号的形体,还指向一种身体的在场和生命的感觉,因为戏剧不仅是身体表演的象征过程,更是对身体进行精神探索的独特方式。毫无疑问,由于有了身体的在场,戏剧才能展现出不同于其他艺术或活动形态的特殊优势。如相比口头语言和书面语言,身体语言对观众而言更加直观,因为舞台上的各种肢体动作或表征,与生活中的习惯性动作存在千丝万缕的联系,哪怕是眉毛的微妙动作、嘴唇的卷曲或眼睛的眨动等面部表情也都能表现出相对明确的信号而为观众所理解;演员的动作还更便于传达和调动观众的情绪情感,使观众产生更多心理上的共鸣,随着演员身体姿态的变化,观众更容易被卷入到心潮起伏、浮想联翩的状态。戏剧尤能表现和发展个人身体的柔韧之美、协调之美和韵律之美,提升身体的模仿力、表现力、想象力和创造力。

当前,儿童的哲学探究与身体之间的联系已经受到越来越多的关注,而戏剧的引入则可以使这种联系得到进一步的观照。事实上,儿童的身体与他们的高阶认知能力存在密切关联。逻辑本身就被认为存在具身的基础,如空间关系概念即以多种具身的方式显现,身体投射显然是以人体为基础的,前后左右等概念都源于身体并依赖于身体,基本的动力图式(如推动、拉动、推进、支撑和平衡等)也是如此,所有这类具身皆被称为“现象学具身”。杜威和梅洛-庞蒂等学者也都认为身体与精神均为人类整体的一部分,都是有机体与周遭环境交互作用的结果,可以说身体既是生理的也是精神的。所谓精神或心智在本质上就拥有具身的属性,因为思维、价值观和符号功能等都是有机体感知、运动和其他身体行动的结果。人们在与客观世界互动的过程中会生成反复出现的认知结构,即意像图式,它是理解和认识更复杂概念的前提,在生成意义和对经验进行逻辑解释的过程中扮演着关键性角色,而它正是建立在感知运动和情绪经验的基础上的。可以说,正是意象图式的存在,使得哲学探究中的高阶认知和抽象思维过程得以与戏剧的具身元素巧妙连接起来。

借助身体,戏剧可以使儿童哲学的活动展现出更多的优势与特色。戏剧通过积累儿童的身体经验而扩展了哲学探究的范围,身体本身也开始成为哲学探究的重要对象。比如身体姿势就受到学者们的广泛关注,它是儿童表达内在自我的各种身体形式,包括面部表情、肢体动作、语音、沉默或其他可感知的行为动作。每个儿童都会受个人、家庭、同伴、学校、社区和社会等的多重影响,并发展出独特的姿势体系来表达自己并与他人进行互动。所有姿势,不管是有意识的还是无意识的,都会影响见证它们的每一个人,并形塑儿童与他人之间的关系,可以说儿童哲学的探究共同体就是一种身体姿势共同体,而不仅仅是对话共同体。通过戏剧表演,教师可以邀请儿童有意识地探究各种身体姿势的内涵以及相伴随的感受,检视这些姿势对世界观、人生观和价值观的意义,反思某种习惯性姿势与行为何以能影响自己和他人,使儿童将哲学探究发展成为一套有意识的生活表演(life-performance),一部有选择的、内在一致的艺术作品,并使儿童自己成为一个能与他人进行有效互动的反思型表演者。戏剧的优势还在于促进那些难以用口头语言来表达的儿童找到能够展示自己思想的新方式,从而提振儿童的自信心,并使教师更全面地倾听儿童的不同声音,包括通过身体语言和姿势等传达出的声音。它对教师和儿童都具有启示性,因为双方都有机会“试验”不同的表达思想的方式并最终判断出哪一种方式最适合自己,因而也就为儿童和教师构建“一百种”哲学(尤其是具身的哲学)创造了可能。戏剧的引入也改变了传统的以静态对话为主的儿童哲学教学模式,为哲学探究增添了更多动态活动的元素,不仅更适合儿童的身心发展特质与认知兴趣,也更能有效调动他们的学习积极性。

(三)戏剧效果的情感性和娱乐性让儿童的思想体验更加强烈丰满

戏剧具有鲜明的情感激发效果,这是它吸引观众、给观众带来丰富艺术体验的重要因素之一,主要体现在以下五个方面。一是人物塑造。戏剧通常以人物和他们的情感为中心,通过深入描绘人物的性格、经历和情绪情感状态来吸引观众的注意。二是剧情发展。戏剧往往会通过剧情发展来调动观众的情绪,剧情发展包括情感冲突、爱情友情及其背叛、悲伤和欢乐等各种元素,这些带有情感性的元素容易使观众产生情感上的起伏和触动。三是演员表演。演员需要在对剧本和角色理解的基础上,设身处地地体会与感受角色的情感世界,而后筛选自己生活中的体感记忆,寻找与角色相类似的情感体验,再经过想象的加工,最终在心中形成关于角色形象的“蓝图”,并表现其丰富的内心世界。这个过程既是一个“心象”形成的过程,也是进行情感体验的过程。由此可见,进行情感理解和情感表达是每个演员必须具备的核心素养。四是主题探讨。戏剧常常探讨人性、人际关系、社会问题等各类主题,这些主题常常会涉及人类丰富的情绪情感和生命体验,引发观众对情感作出反应和反思。五是观众参与。观众在观看戏剧时,不但会欣赏演员的角色演绎,感知剧情的发展脉络,而且会主动将自己的情绪情感经历与剧中的人物联系起来,从而更加投入地参与到戏剧之中。

戏剧的融入可以使儿童的情绪感受、情绪理解和情绪表达能力等得到增强。借助戏剧,教师可以在哲学教室里邀请儿童模拟生气、害怕、愤怒等情绪,让他们用不同的语言和方式将这些情绪表达出来,理解并剖析自己和伙伴不同的情绪反应,从而增强对情绪的敏感度,并学会用相对缓和与平静的方式来表现自己的情绪情感。国内已经有不少研究指出戏剧模式的引入可以有效帮助儿童养成积极正向的情绪能力,如林宣妤的研究发现,在经过戏剧课程的学习之后,幼儿的察觉情绪能力有明显的进步,并在辨识情绪、描述情绪与接受情绪上明显地表现出来;同时在了解情绪与社会行为之关系的能力方面也有很大的进步。郭琼鍈则将戏剧方案融入到小学高年级教学过程之中,并以“儿童情绪能力量表”为测量工具,发现戏剧对儿童的情绪能力具有立即性的辅导效果。在情绪转换方面,藉由角色扮演、对话练习与分享,儿童能学会转换自我情绪的方法并养成正向的情绪;在情绪管理方面,儿童能学会用合适的方法来管理负面情绪,有效降低负面情绪发生的频率;在情绪调节方面,儿童能学会用正向的方法来调节自我情绪,提升解决问题的能力;在情绪自主方面,儿童也能感受到不当的负面情绪会影响伙伴关系,愿意改变以往封闭自我情感的表现,而学会主动与伙伴分享情绪,甚至愿意帮助伙伴,给伙伴以情感支持,从而建立起更加和谐的人际关系。可见,在儿童哲学领域内引入戏剧来促进儿童的情感发展是极有必要的。在此基础上,戏剧还可以达到促进儿童心理健康之目的。哲学探究在传统意义上较多关注的是儿童的思维以及他们所诞生的观念等理性层面的内容,但对儿童的心理健康关注不足,尤其是儿童的情绪情感及其需求。然而事实上,哲学从一开始就具有灵魂疗愈的功能,当前全球范围内也正在掀起哲学咨询的浪潮,因此不应低估或忽视儿童在哲学探究过程中的情绪表达、宣泄、释放、缓解与调控。戏剧可以创造机会让儿童通过扮演自己所喜欢的角色来体验或解析角色的经验、性格与感受,透过角色来释放和表达自己的情绪情感,从而达成缓解情绪的效果,实现身心的平衡。

在戏剧发展史上,关于戏剧的效果和目的,历来有两种基本的主张:一种主张认为戏剧就是一种娱乐,其目的也纯粹是为了娱乐,而不应将戏剧视为教育或道德教化的工具;另一种主张则认为戏剧不能脱离社会和历史而独立存在,它不仅要以反映人类的共同生活及其经验为基础,而且也不可避免地要承担起教化民众、提升民众文化趣味和道德水平的历史责任。布莱希特将这两种主张进行了统整,他认为娱乐性和教育性之间并不对立,剧院应当是娱乐和教育两者并存的场所。如果戏剧本身无法提高观众的道德水平或社会认知,即不具备任何教育性,那它就是无意义的;但是戏剧本身也必须要寓教于乐,用娱乐的形式表现教育,这不但不会破坏娱乐性本身,反而会使它得以深化;“戏剧就是戏剧,即使它是教育戏剧,仍然还是戏剧,只要是好的戏剧就是娱乐的”;“使人获得娱乐,从来就是戏剧的使命”,这种使命总是使戏剧有其特殊的尊严,戏剧所需要的不外乎是娱乐,而且是无条件的娱乐。不过布莱希特所提到的“娱乐”,并不是指那种满足口腹之欲的浅表之乐、纯粹的乐或功利性的乐,而是追求精神愉悦的理智之乐,是哲理思考之乐,是高尚的娱乐、正当的娱乐,他希望观众通过观看戏剧,能够洞察人生的真谛和世界的奥秘,与思想共舞。就此而言,戏剧的娱乐具有巨大的引人入胜的力量,观众到剧场去听戏体验了直观直觉的乐,但是在离开剧场后却不知不觉之间带走了被激发出来的、由于认识美好精神生活而丰富起来的情感与思想。

哲学带给教育者和受教育者的典型印象是严肃、抽象、枯燥乏味等,这是由于它总是“躲在”象牙塔内而没有被人意识到它在日常生活中处处在场的缘故。如果儿童哲学课堂也只是让儿童一味严肃思考而缺乏乐趣的话,则可能会进一步强化哲学“离世离人离生活”的刻板印象,从而阻碍哲学教育的推广与普及。事实上做哲学是可以给人产生娱乐之感的,皮尔士和杜威曾言,思想是贯穿于感觉系列中的一套乐曲,作为思维产物的知识和命题,就如同雕像和交响乐一样,乃是一件艺术品。詹姆士也认为思想观念具有娱乐的效果,“某些观念不仅在想到时令人感觉愉快,或在支持我们所喜欢的其他观念方面令人感觉愉快,而且还有益于生活上的实际斗争”。戏剧的引入可以使哲学活动的趣味性得到进一步增强,进而提升儿童对哲学课程的获得感和期待感,让儿童意识到做哲学是一种乐事,而娱乐本身也可以是一种思考和学习。布莱希特就曾指出,科学时代的戏剧能够将哲学辩证法变成个体的一种精神享受,事物合乎逻辑的迅猛或跳跃式发展给个体带来的惊喜,一切境况的不稳定性所发生的变化等,都为具备生命活力的人提供了种种娱乐,一切事物和一切过程都上升为生活的艺术和生活的乐趣。

具体而言,儿童具有天生的创造力和想象力,而戏剧(特别是创意戏剧)尤能支持儿童运用和发展这些能力,因为儿童可以参与到剧本创编、舞台设计、道具选用和制作、服装选用与制作、表演等各个环节之中,这些活动均能培养儿童的创造力和想象力,给他们带来十足的乐趣和充实感。戏剧还可以带领儿童体验不同文化、历史、空间和生活场景下的故事与角色,接触到不同的主题、观点、文化和价值观,从而拓展他们认知的边界与视野,这种跨越乃至“穿越”的体验也可以给儿童带来新鲜感和娱乐性。当然,儿童哲学所追求的娱乐,正是布莱希特所倡导的那种理智之乐、思想之乐,一切戏剧表演的形式和环节,都服从于促进儿童经验重组与改造,实现教育即生长这个目的。

戏剧在儿童哲学活动中可以用多种形式展开,一般包括角色扮演、戏剧游戏、剧本创作、情境模拟或再现、戏剧工坊、戏剧项目等,但这些形式常作为某种单一的活动被应用到各种情境之中,旨在发挥其辅助教学的作用,缺乏对其的系统化设计以及与儿童哲学课程的整体衔接,容易使戏剧活动本身边缘化,难以发挥其应有的优势。因此,人们应从课程开发的整体需求出发,结合其中的三大关键要素,梳理戏剧融入儿童哲学活动的可行策略,并由此提升戏剧实践者们的课程意识及课程开发能力。

(一)目标策略:助推儿童发展多层次高阶思考力

儿童哲学是一门应用哲学课程,但是它并不是一门用哲学家们的既有理论或思想来解决儿童日常问题的课程,而是让儿童学会思考并能够在生活中以自己的方式实践哲学的课程,其核心目标是提高儿童的审辩性思维、创造性思维、关怀性思维、协作性思维等多种高阶思维能力。而当戏剧应用于儿童哲学领域之中时,其目的并不是让儿童进行模仿或表演舞台剧,锻炼儿童的模仿力,或学习一些基础的戏剧表演技巧,而是发展出一种以儿童为主体的、具有强烈体验和探究色彩的学习方式,以激发儿童的想象力和创造力、情感表达力和理解力、共情力和身体表现力等多种能力。戏剧为每个儿童提供了全方位学习与成长(特别是社会情感学习)的独特机会,在一种即兴的、安全的、虚构的戏剧情境中,教师可以利用不同的戏剧策略和技巧带领儿童运用自己的身体、动作、姿态、声音、语言等,去自由地分享自己的所见所闻所思所感,感受并同理他人的处境、情感与思想。在集体戏剧活动中,儿童还可以进一步发展与他人相处的能力,学会相信自己和信赖同伴,尝试与同伴的身体进行更紧密和直接的联结,并共同解决戏剧人物所面临的困难。可以说,戏剧的融入可以使儿童哲学的目标得到更充分的实现。

具体而言,在发展审辩思考力方面,戏剧通过让儿童扮演不同的角色,理解和推理角色的动机、情感、思想和行为,使他们学会从不同角度思考问题;还可以通过激发儿童运用逻辑思考来构思合理的情节,创设冲突情境并推动情节发展,使他们增强故事建构能力。此外,戏剧中常常会出现各种问题和挑战,儿童需要思考如何处理和解决这些问题,尤其是观念意义上的问题,进而锻炼他们主动分析问题、理解问题、寻找解决方案并预测后果的能力。比如戏剧习式中有一种策略叫“良心巷”(conscience alley),就是让儿童面对面站成两排,彼此代表相反的立场,而戏剧中的主角则需要穿过两行人中间的那条小巷。每当经过一对儿童时,两边的儿童应分别说出一句话来影响和说服故事主角,使他做出合乎自己一方看法的决定。在运用这个策略的过程中,儿童就能重点发展说理、论辩、选择和判断的能力。在发展创造思考力方面,戏剧的引入可以使儿童跳出此时此地的时空限制,通过各种变通、组合、创意等进行“时空穿梭”,让他们跳跃到另一个场景中与那里的人物进行对话和互动,从而使他们的思考边界得到不断拓展。从这个意义上来说,戏剧对于儿童就是一种名副其实的“思想实验”。戏剧还可以使儿童参与到故事的创作过程之中,运用自己丰富的想象力来构思有趣的情节,创造出独特的故事世界。在戏剧活动中,教师还可以引导儿童发挥艺术创意,使他们主动参与到道具的制作和装饰、舞台布景或场景的设计之中等。

在发展关怀思考力方面,儿童通过身体的动作、姿势和表情等,能学会如何更加敏锐地意识到自己的身体,学会如何控制和协调身体的各种动作,学会如何运用身体语言来表达喜悦、悲伤、愤怒等各种情感,以增强对自己和他人情感状态的理解与关心。通过角色扮演活动,儿童能够体验不同角色的情感经历和思想观念,理解他人的感受与需求,学会换位思考;能通过情感的表达与共鸣,更好地理解与感受他人的情感状态,进而发展对他人情感的敏感度和同理心;能通过探索故事中的人物和情节来理解不同角色的动机和行为,学会站在不同的立场和角度上看问题,培养对他人的同情之心等。如教师可以用“仪式”这种戏剧习式,即根据剧情发展的线索,插入不同类型的仪式,包括加冕、宣誓、婚礼、丧礼、默哀等,增强儿童对故事情节与人物的感受,使他们能够反思故事对自己的冲击。在发展协作思考力方面,戏剧活动需要儿童扮演不同角色,通过身体语言、声音和动作等来与其他成员配合,共同呈现故事和舞台表演,所以他们需要学会关注和理解他人的表演并与之互动,以创造出一个整体协调的演出曲目;戏剧活动也涉及共同创作和决策的过程,儿童需要一起商讨剧情、发展剧情和构建角色,这有助于提升他们的团队决策和沟通技巧;戏剧活动是一个团体活动,儿童在此团体中追求一个共同的目标,因此他们需要相互支持、鼓励和帮助,由此可以培养儿童的团队合作意识与力量;戏剧活动中儿童还可能会遇到角色分配、剧情发展、情节冲突等各种挑战,儿童可藉此学会如何有效处理团队内部分歧,通过相互协商沟通来达成共识,得出解决问题的最佳方案等。

(二)内容策略:开发具有哲理风格的新型戏剧

儿童哲学的活动在内容维度上至少涉及两个部分:其一是主题,即主导观念、大概念,通常具有哲思的性质,且往往以问题的形式出现;其二是刺激物,包括绘本、游戏、手工制作等各种形态,有动态和静态之分。基于戏剧的哲思活动,若是要在这两方面寻求突破与创新,就必然要构建出一种新型的戏剧种类,即哲理剧。事实上,哲理与戏剧的融合自文艺复兴以来就一直存在,到了20世纪,对哲理化的美学追求或“以剧载道”更是成为风靡欧美的重要思潮,不仅影响了艺术家的戏剧创作及其思想(如波德莱尔就指出戏剧作品不能是一面不思想而仅满足于反映行人的镜子;布莱希特将他的戏剧最终命名为“哲理大众戏剧”,马克思主义哲学则成为其戏剧作品的灵魂),也同时成为新型剧评标准的一部分(当时许多学者都认为戏剧必须接受来自哲学高度的监督,剧评家应当具有哲学的眼光,否则就会成为“独眼龙”)。一般来讲,哲理剧崇尚理性主义的美学原则,主张以理为主,理胜于事(故事)和情(情绪情感),强调弘扬理性意识,彰显剧作的哲理内涵。它将戏剧作品从对故事情节、人物性格与细腻情感的欣赏转变至对哲理主题的思考过程及其结果的欣赏,促使戏剧从传统的“感情体验型”转向“理性思辨型”。不过儿童哲学所欲构建的哲理剧,并不是要把理性和感性置于对立的地位,而是要将两者完美地融合到角色的探究历程之中,使剧作呈现出融情入理、情理交融的格局。虽然从本质上来看,情是为体验理、感知理、思考理而服务的,但理一旦脱离了情,就无法表现出哲理剧作为一种戏剧艺术的特质,而只会与传统的静态的课堂对话模式等同起来。

儿童哲学哲理剧的开发首先涉及主题的选用问题,这里的主题毫无疑问应具有哲学的特质,它可以有三重来源。一是来源于传统哲学自身的体系或框架,包括西方哲学和中国哲学,不同哲学体系的话语体系是有差异的,来自传统哲学体系的概念、命题或理论,比较适合于小学高段和中学段的儿童青少年,但经过语言的通俗化和内容的简化,或许也可以在低龄段的学生群体中加以应用。二是来源于教育体系中的已有学科或学习领域,每个学科或领域都有自己专属的概念系统,可以根据需要从中节选出不少带有鲜明哲理色彩的主题,如数学领域的“有限与无限”、科学领域的“发现与发明”、艺术领域的“内容美与形式美”等。三是来源于儿童青少年的日常生活,包括家庭生活、幼儿园学校生活、社区生活、社会生活等。来自以上三种渠道的哲学主题数量众多,但只有在满足以下五个方面特点的情况下才适合于采用哲理剧的方式来呈现。一是时代性。主题应当以特定时代为背景,反映一定时期的社会、文化和价值观念,同时对当下和未来提出警醒和启示。二是普遍性。主题应当能为所有儿童所熟悉,也是他们有共同经验及共同关注的问题,能够直接触动儿童的情感和思想,引发他们的共鸣。三是冲突性。主题应当包含一定的冲突和矛盾,可以通过角色之间在思想观念上的冲突或社会矛盾来推动剧情的发展,引发儿童的思考。四是复杂性。主题不应只涉及某些现象的浅表层或角色的感性层,而应具有一定的深度和开放性,可以激发儿童诞生出许多不同的精彩观念。五是可表演性。主题应便于儿童在舞台上通过自己具身化的方式演绎出来,即将剧本中的角色形象、性格、情感及其思想观念等呈现给观众,尤其是要能通过表演引起观众对某个哲学议题的关注与思考,产生理智上的回响。

儿童哲学哲理剧的形成还需要依靠一定的刺激物,即构建一系列符合哲理剧要求的戏剧元素,包括演员、观众、剧本、导演、服装、灯光、音效、舞台、情节等,其中最为关键的是剧本。创作哲理剧的剧本时可考虑以下五个方面。一是思想深度。哲理剧的核心在于表达富有逻辑的思考过程以及有深度的哲学思想,剧本应呈现探索宇宙、知识、伦理、生命、社会、审美等多个领域重大问题的思考历程及其精彩观念,应有助于激发观众与演员进行思想的共舞,并获得更进一步的认识与理解。二是人物塑造。哲理剧需要通过复杂而多面的人物塑造来展现不同的思想观点与行为方式,人物的经历与抉择应都能反映出剧本所传达的哲学主题,在本质上哲理剧中的人物就是哲学理念的化身。这种形象不一定具有现实的直接真实性,而可能只是一种符号化、意念性、象征性的形象,且在有些情况下,为了凸显人物的主观感受与想法,人物形象还可以被夸大、变形、组合,形成一种非常态的样貌。三是情节设计。哲理剧的情节通常较为复杂和抽象,不一定遵循传统的线性叙事结构,因此剧本创作者可以运用多种非传统现实主义的手法(如梦境、回忆、幻觉等)来展现人物内心的冲突与思考历程,甚至可以打破情节的完整性与连贯性,不设置正式的开始与结尾,不设置贯穿始终的中心事件和中心人物,情节发展时断时续而呈现碎片化(这些碎片之间可以在总主题的统摄下毫无关联)的状态,亦可用电影蒙太奇式的小段落和闪回等。四是对话讨论。对话是哲理剧表达思想的重要手段,也是儿童哲学的核心。剧本中的对话应简明有力而富有哲理,能够激发观众对剧中的主题进行深入思考,如易卜生的哲理剧就充满了简练而深邃、闪烁着理性光辉的人物对话,许多剧情以人物之间讨论的方式展开。五是类型切换。哲理主题的传达可以采取寓言、象征和幻想三种方式,哲理剧可以用寓言的方式直接明确地告诉观众某个哲学道理,可以采用象征和含蓄的方式暗示某种哲学思想,供给观众自主解释的空间,还可以采取幻想的方式,即综合明喻和隐喻两种处理手法并可进行随意的转换与变化。

(三)过程策略:展现淋漓尽致的复杂思辨历程

遵循一般戏剧的基本规律,哲理剧的整个过程也可分为准备阶段、排练阶段、演出阶段、反馈阶段四个环节。准备阶段是哲理剧活动的开端,通常包括七个部分,即确定理解主题、选择创编剧本、分析解读角色、制订演出计划、筛选制作道具、安排搭建场地、组建演员团队。道具的筛选制作主要包括角色服装和配饰、手持道具(如魔杖、棍棒、指挥棒、盾牌等)、音效和音乐道具(如音响设备、各类乐器等,旨在增强戏剧氛围和情感表达)、手工制作的道具(如纸偶、纸牌、手工模型等,鼓励儿童参与到道具的制作过程之中)。在选择和制作道具的过程中,应当考虑安全性(避免使用尖锐、易碎或其他可能造成人身伤害的道具)、年龄适宜性(避免选择过于复杂或难以操作的道具)、主题匹配性、可持续性(尽可能选用可重复使用或易于制作拆解的道具)、参与性(便于更多儿童参与制作的全过程)等因素。准备阶段还需要根据剧本和演出需要安排合适的场地。儿童哲学哲理剧的演出首选之地便是教室,它适合开展面向全班同学的小型戏剧活动,师生可以利用教室里的桌椅、墙壁等元素来搭建场景。教师还可以选择室外的操场来开展大型的哲理剧活动,利用操场上的草地、跑道、篮球场等元素来搭建场景,例如在跑道上设置一些障碍物来模拟角色的行动等。如果有条件的话,教师还可以利用室内体育馆、临近的社区公园乃至文化馆、剧院等空间进行更加正规的哲理剧表演,从而使更多不同群体的观众享受到思考的乐趣。演员的招募和演出团队的组建也非常重要,需要重点考虑儿童的兴趣爱好、实际表演能力等因素,可让儿童组成一个招募团,与教师一起招募演员,增强儿童的积极性和参与程度。

排练阶段对于哲理剧的演出具有重要意义，它可以增强团队默契（戏剧排练过程中演员们可以逐渐建立起身体和精神上的默契，了解彼此的表演习惯和风格，提高团队的整体协作能力）、及时发现问题（排练是一个不断尝试和调整的过程，通过排练，导演和演员可以及时发现演出过程中所存在的各种可能问题，如剧情不合理、表演不自然、理解深度不够等）、提升演员自信（对演员来说，排练是一个逐渐熟悉和适应舞台的过程，只有通过不断排练，演员才可以克服紧张情绪，提升自信心，从而使自己在正式演出时发挥出更好的水平）、提高表演质量（通过反复排练，演员可以更好地熟悉角色、理解哲思主题和剧情、掌握和发展表演技巧，提高表演的感染力和准确性）、确保演出顺利（排练可以帮助演员熟悉演出的流程和细节，包括灯光、音效、道具等的使用等等，有助于减少正式演出过程中可能出现的失误或偏差）。在排练过程中应特别注意以下五个方面的细节：其一是激活兴趣，即通过主题的细化剖析、故事的趣味解析和角色的身体扮演等来激发儿童的表演兴趣，推动他们积极参与排练；其二是提供支持，在排列过程中，给予儿童充分的支持和情绪情感上的鼓励，帮助他们克服一切困难和挑战；其三是强化体验，鼓励儿童深入体验角色的内心世界，发展他们的同理心、情感理解力和观念表达力；其四是团队合作，支持儿童相互配合，协调演员之间的关系，提升儿童的合作意识与能力；其五是灵活调整，即根据儿童动态需求和实际能力，随时调整排列计划和方法，以适应儿童的学习和哲思发展水平。

演出阶段是哲理剧的核心,通常可以采取巡回演出(包括室内走班巡演和户外巡演等)的方式进行滚动式的演出,不断积累演出经验。在演出过程中,儿童要特别注意领悟和把握不同哲理剧的演出风格,用团队独特的方式将风格尽情演绎出来。比如继承布莱希特风格的哲理剧把理智体验提到了第一位,但在演出过程中并未完全排斥观众局部情感的介入,而只是要求打碎它们和去情感中心化。荒诞派风格的哲理剧则是让观众自始至终都陷入到一种理智思考的状态,据此把握和理解剧情,认识和发展生活中的哲理。儿童哲学哲理剧也可以根据情感和理智的比例差异而形成不同的风格。同时儿童还可以在舞台上灵活应用多种技巧来表现哲理剧的魅力,包括议论、幕(画)外音、旁白解说、叙述人或评论员的跳进跳出、穿插歌队、内心独白、心灵对话、多声部、台词音乐化、虚实结合等。其中对话是哲理剧最为显著的表现手法,它具有逻辑性(观点表达准确清晰,思维过程运用多种逻辑推理的方法)、思想性(围绕特定哲学主题,人物之间展开讨论,具有一定的启发性和思想深度)和简练性(对话短小精悍,避免过多的废话和冗长的叙述,使儿童的思考高度聚焦,并有足够的灵活性)等特点。在演出过程中,作为演员的儿童还需要特别注意节奏的把控,按照排练时的习惯进行自然演绎,在台词、动作、音乐、道具等之间做好配合,关注演员与演员之间的相互协作,还要及时分析和研判观众的反应,据此调整自己的表演节奏,更好地调动观众的思考积极性和观赏兴趣。要保持冷静,控制好自己的情绪情感和身体反应,避免过度紧张和放松,即便偶尔出现了失误可及时调整也可在必要时直接无视,以免因此错过了与其他演员进行有效衔接的良机,破坏整体演出的流畅性。此外,要特别注意与观众的互动,增强演出的趣味性和参与感,促进双方进行思想的共舞与共享。与观众互动的方式有很多种,比如可以设置互动环节,让观众参与投票、回答问题、“串烧”表演,可以邀请观众一起唱儿童哲学之歌、做思维游戏等;还可以在演出场地设置一些哲思互动区域,例如设计“精彩思维瞬间”区、问题墙等。

反馈阶段是指在哲理剧的演出结束后,导演、演员和其他相关人员及时收集和分析观众、评论家及其他参与者对哲理剧之反馈和意见的阶段,其作用是帮助导演和演员了解观众对演出的感受和反应,发现剧本和演出的不足之处,并寻找改进的方法与方向。反馈阶段的活动总体上可以包括收集反馈、分析反馈、讨论总结、改进演出四个部分。在收集反馈阶段,师生一方面可以直接观察在演出过程中观众的参与度、情绪情感反应、思维互动情况等信息并做好记录,另一方面还可以通过问卷调查、小组讨论、个人面谈等方式,邀请部分学生观众分享他们对哲理剧的体验与看法、感悟与收获。此外导演和演员的自我盘点与反思也很重要,如可以考虑活动的目标有否达成、表演过程是否顺畅、主题思考是否有深度等。如果还有戏剧评论家或其他人员的参与,还可以采集他们的观点与意见。在分析反馈阶段,师生可以采取分类整理(如可按照角色、剧情、表演、思想涟漪、舞台效果等进行分别整理)、统计数据(对搜集到的反馈数据进行分析,了解大家对哲理剧各个方面的评价和关注度)、识别问题(从分析结果中识别和提取关注度较高的关键问题)、比较群体(比较不同群体反馈之间的相似与差异,了解不同背景和需求的观众对哲理剧的看法)、提炼趋势(观察反馈的演变历程)等多种方式进行,使收集到的反馈产生切实的意义。在讨论总结阶段,则需要团队内部加强对话和沟通,对所有分析出来的结果进行综合研判,总结比较突出和普遍提到的重要问题,查明问题背后的多重原因,提出进一步改进的措施与建议,包括修改剧情、调整主题、加强训练、强化思考、重设舞台等。最后则是根据讨论和总结的结果,采取相应的措施,对演出进行改进和调整,进而重新制定哲理剧的行动计划,并再次寻机演出。

综上可见,哲理剧的整个操作过程具有螺旋式上升的特质,可以不断推进儿童强化对特定哲学主题的思考与探索,获得更为直观、生动和强烈的思想体验。

本文来源于《北京教育学院学报》2024年第5期，7-16页。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。