儿童研究专栏 | 苗雪红、黄帼《回归本真时间:幼儿园时间生活的哲学反思及其启示》

文摘 2024-09-29 00:19 福建

《北京教育学院学报》2024年第5期目录

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苗雪红

作者简介

苗雪红,南通大学教育科学学院教授,教育学博士,主要从事儿童哲学、儿童教育基本理论、幼儿园课程研究;黄帼,南通大学教育科学学院硕士研究生,主要从事儿童发展与教育研究。

摘要：幼儿园作为幼儿主要的生活时空,其时间生活是影响师幼活动质量和活动体验的重要维度,时间亦是幼儿生命成长的空间。处于生长发育阶段的幼儿需要依据其内在的生命节律和生长需要,筹划时间生活,体验生活的意义,实现身心的健康发展。然而长期以来,幼儿园的时间生活主要以外在时间制度为主导,存在时间的规训化、活动时间的外在化和原子化等问题。回归生命的本真时间要从时间的存在论意义出发,坚持以儿童生活的自然节奏和活动需要为依据,以游戏为幼儿的基本活动,关注儿童的时间筹划和时间体验,平衡内—外时间生活,树立幼儿园时间生活筹划的多元主体意识,赋予师幼在时间生活建构中的自主权,实施真正符合儿童存在特性的弹性时间。

关键词：幼儿园;时间生活;本真时间;时间筹划;弹性时间

基金项目：国家一流本科专业建设项目及江苏省高校哲学社会科学重大项目“婴幼儿音乐教育生态建构研究”(2023SJZD051)

时间加速是人类文明进入工业化时代后的普遍病症。为提升生产生活的效率,人们将单向可量化的时钟确立为现代时间生活的基本技术手段,导致社会生活的各个方面都弥漫着时间焦虑。特别是我国在极短的时间内实现了农业、工业和信息文明的共时态压缩,激烈的生存竞争催生快节奏的生产和生活方式。受此影响,儿童的生活出现了难以缓解的时间冲突:一方面,学校和家庭需要在有限的时间单位为儿童规划并提供更多的教育内容以应对未来面临的生存挑战;另一方面,儿童需要时间和适宜的空间度过漫长的生命生长期。这两种时间生活需要的博弈结果是作为儿童生命成长基础的本真时间生活逐步被压缩和边缘化。幼儿园作为专门的早期儿童教育机构,其一日作息不加反思和调整地照搬社会生活的钟表时间,不可避免地出现了时间的规训化、活动时间外在化和原子化等问题。为此,厘清何为生命本真时间,阐释本真时间对儿童的存在论意义,并据此恢复其在童年生活中的地位极为重要。

一、柏格森与海德格尔本真时间观

20世纪以来,人们对亚里士多德的时间观和19世纪自然科学中的时间概念进行了哲学反思,其中柏格森和海德格尔对时间问题的论述至关重要。柏格森从运动和人的内在体验入手将时间分为空间化的时间和真正的时间,试图以生命“绵延”阐释本真的时间,理解生命的自我创造;海德格尔则从存在论意义上论述了本真时间与存在的关系。

(一)柏格森:“绵延”的生命时间

受进化思想影响的柏格森在关于时间本质问题的探讨中,将时间分为本真时间和非本真时间。[1]180非本真时间是被空间化了的外在时间,是一种可测量的等量时间,远离了生命的本质,而真正的时间只存在于生命内部,以“绵延”的形式持续发生。“绵延”是“在我自身之内正发生着一个对意识形态加以组织并使之相互渗透的过程”[2]8,这一内在“绵延”过程就是本真时间,是流动但不可分割的、指导生命不断生成创造的内在时间意识流。“绵延”以意识的连续形式存在,而非固定不变的实体,人的生命活动赋予“绵延”以具体内容、节奏和张力,活动内容越深入和丰富,“绵延”的节奏和张力的变化也越大。所以,本真时间是一种内在时间,化生在人的生命活动和体验之中,通过独有的“绵延”节奏组织并呈现内在意识形态。受生命本真时间的指引,个体在自我主导、自我创造的连续性生命活动中不断生成和更新自我,展示生命自我创造的力量。因此,儿童生命的本真时间绝不能被钟表时间所替代,它作为“一种属于儿童的存在方式”[3],是生命“生生不息”的活动川流,是儿童持续生长和自我更新的内在势能。柏格森认为“我们掌握了时间的川流,在现实中把住了未来,因而感觉愉快”[2]80,也就是说,只有当人在本真时间中领悟到生命绵延的川流和韵律时,才能具有把握和创造生活的存在体验,才能从这种体验中获得自由、自主和愉悦。

(二)海德格尔:存在—时间

在海德格尔的时间观中,时间与人的存在直接关联,作为本源存在的此在“在其存在中有所领会地对这一存在有所作为”[4]61-62的过程就是时间。没有此在的存在就没有时间,时间是此在的时间。为避免与流俗时间中的过去、现在和将来混为一谈,海德格尔将本真时间称为“源始的时间性”,并将源始的时间性分为“本真的曾在”“本真的当前”和“本真的将来”三个样式。[4]374-375时间性“不是‘存在者’,而是出场”[1]210,是本真的曾在、当前和将来同时绽出的统一体。“本真的曾在”和“本真的当前”就是“曾在着的将来”和“有所当前化的将来”。在时间性中处于优先地位的是“本真的将来”,在“本真的将来”中,人的存在是一种“能在”,即“向可能性存在”[4]301。“能在”使人时刻处于各种可能性之中,即人不断领会和筹划自身,让可能性到来,从而对自身的存在有所作为。所以在海德格尔那里,本真时间为人之存在提供了可能性境域,“此在对存在之领会必须立于时间之中”[5]。时间性中的在世存在也称之为“操心”,此在正是在操心中不断领会、筹划并显现自身。此在在时间中以存在状态而在场,而不是物或者存在者,具有敞开性。[6]因此,在世存在的本真时间即是一种自为的自由时间,人只有在本真的时间中才能最大限度地通过自主筹划和创造,绽放生命存在的各种可能性。

(三)儿童:以本真时间为主导的人

依据柏格森与海德格尔关于本真时间的论述,钟表时间不能成为定义童年和组织儿童时间生活的唯一标准。儿童自出生便拥有自然赋予生命的内在时间观念,以本真时间展开时间生活,有其自身的生命活动节奏和时间筹划能力。首先,这种本真的时间观念最初是无意识的,以不被儿童意识到的状态组织着儿童的生活,例如儿童在婴儿阶段就通过睡眠、觉醒、进食、游戏和休息,展示其自有的内在时间尺度。[7]其次,儿童在这些基础的生命活动时间中获得了深刻的、整体的生命体验,如依恋、安全感和愉悦感,同时,这些原初生命活动体验会影响到儿童后续的生命活动状态,深刻地参与到自我创造活动之中。第三,随着从最初的无意识的自发活动逐渐走向有意识的自由选择活动,儿童常常会在兴趣和需要的驱动下对活动进行筹划,展现出一种儿童在钟表时间中很难展现的时间“逗留”或者“凝思”的精神趣味,[8]4而逗留或者凝思的时间代表本真时间的绽出,儿童进入了可能性的活动之中。在持续的凝思中,儿童以完全敞开的状态展开与事物的深度互动,忘我游戏,融入周围的境遇之中,不断促进潜能的现实化,即实现自我的创造性生成。一个三岁的幼童在游戏中反复研究和摆弄玩具,专注地探索各种可能的玩法,持续半小时之久。可以想象他的时间体验是丰富且愉悦的,时间之于生命的意义由此彰显。而当儿童被外在时间所驱赶时,儿童的活动就变得被动、忙乱或茫然无助。时间成了管理儿童的工具和手段,阻碍了儿童的精神成长。因此,博尔诺夫在《教育人类学》一书中强调“(教育)与时间关系上最伟大的品质就是忍耐”[9],其本质是强调教育要与生命自我创造的时间进程协调一致。教育者要重新审视时间观和儿童观,结合儿童的生命节律和教化目的,引导儿童创造性地展开生活。

二、幼儿园时间生活的现实困境

钟表时间被公共化后,儿童本真的时间生活也逐渐失去了应有的地位。至今仍有幼儿园的作息时间总体上保留了过去时间制度规训化和精细化的特点,将幼儿的一日生活分割并排列为“平均的短时段”和“精密的时间结构”。[10]如果幼儿园不能真正地尊重儿童的生命节律、以儿童的生活方式展开一日生活,就意味着很难从存在论意义上确保幼儿“以游戏为基本活动”[11],并还给幼儿自主筹划生活的权利。

(一)时间的规训化

通过行政手段统一执行精细化的时间制度是现代教育的普遍做法,这是一种精致的规训技术,其背后体现着一种身份与权力观念,即学校是成人对不成熟(无知)的儿童进行形塑和训练以使其获得适应未来社会生活的基本知识和技能的地方。在教育者看来,当下的儿童是“未来化”的儿童,儿童的时间是需要被管理和组织的,在儿童走向成人的这段时期,如何帮助儿童更好地为将来做好准备是每一位教育者的责任。福柯认为权力对人的规训正是通过“严密地划分时间、空间和活动编码”等手段实现的。[12]时间制度作为社会生活中常用的规训手段,集中体现为各行各业的时间表——由拥有一定权力的“群体、行业和部门根据其具体情况制定的一整套关于时间使用的准则体系,并要求相关人员共同遵守”[13]。幼儿园同样如此,教师和幼儿被要求进入既定的精细时间框架,或者说活动流程安排,严格按照安排有序开展一日活动,幼儿很少有自己筹划生活的机会,甚至只有在盥洗间洗手如厕、户外活动或过渡环节中幼儿才能找到难得的“后台”活动机会,大部分时间是被规训的“前台”生活。从教育管理的角度来看,规训化的时间制度有利于教育生活有序展开,保证教育目标的实现,但是这种认识背后的立场是没有教师的“教”就没有幼儿的“学”,没有认识到生命自我选择、自我筹划和自我创造的机制,没有认识到幼儿自由自主的游戏是幼儿基本的活动,事关人的“能在”,即内在潜能的实现,而“能在”更体现个体精神的内在价值以及作为人的尊严。因此,一味强调有利于幼儿适应未来社会生活的时间规划只会遮蔽幼儿赖以展开生命可能性的当下,耽搁儿童内在的精神成长。

(二)活动时间的外在化

时间的规训化必然导致活动时间的外在化。时间制度为学校生活的秩序化和可控性提供了有效保障,但是,如果教育者只关注外在的、方便计量的活动时间表,将幼儿的一日活动“分装”在依次划分的时间间隔之中,形成与时间序列严格对应的活动序列,就势必很难顾及幼儿随时因周围环境与自身需求而不断“绵延”的、可能的时间生活。幼儿本真的时间生活只能在执行钟表时间框架的活动间隙中偶有呈现。近十余年来,我国幼儿教育实践改革中一直在着力探索并落实“以游戏为幼儿基本的活动”,而要真正将游戏的权利还给孩子,必须首先解决幼儿活动时间外在化的问题,因此实施弹性时间成为幼儿园教育改革亟须研究的课题。经过初步的探索,目前已经出现了成功的实践样例,幼儿在具有支持性的时空环境中充分展开游戏,拥有了回归本真时间的、自由自主的生活,获得了良好的发展。但是,仍有相当一部分幼儿园在实施弹性时间时,只是简单合并过于细碎的时段划分。因此,只要教育者还未认识到本真时间对儿童的存在意义,即认识到儿童生活的“绵延”创造,儿童生活自在自为地“呈现”“绽放”“能在”,不能将游戏的权利还给幼儿并支持幼儿充分地展开游戏,就无法从根本上关照幼儿内在本真的时间生活,只能简单依照外在时间表日复一日走流程。

(三)活动时间的原子化

活动时间外在化和精细化的结果就是活动时间的原子化。完全依照钟表时间展开的幼儿园一日生活看似有序充实,但幼儿在外在时间框架中走完流程的一天实则缺乏连续且整体的内在生活体验。幼儿完整的时间生活被切割为断裂、静态的时间单位后,其在园生活变成由一个个静态的时间单位构成的不连续体。据统计,部分幼儿园的作息时间表将幼儿从入园到离园的时间分割成15～17个活动环节,幼儿整日辗转奔波于不同的活动之间。[14]在如此精细紧凑的活动安排下,人体验到时间飞快地消散,活动转瞬即逝,幼儿不可能获得持续、有深度的经验。造成此种情况的原因除了幼儿园精细化的时间生活制度之外,长期以来成人教育者由于缺乏对幼儿时间筹划和时间体验的认识,在实践中较少去观察并反思幼儿实际需要怎样的时间生活也是重要的内因。由于幼儿生命的“绵延”节奏得不到成人的理解和重视,所以幼儿在活动中生成的兴趣就无法被及时纳入后续活动,失去了经验连续性的基础。以某中班一次户外集体游戏为例,孩子们在玩沙区挖了一条小沟,并以当地的一条河流命名,活动时间即将结束时,孩子们依然沉浸其中,不愿离去,最后在教师的催促声中返回了教室。可见,原子化时间实际上是一种不良时间,“缺乏时序的韵律和节奏”[8]93,使儿童原本拥有无限可能的活动戛然而止。然而活动时间原子化的危害还远不止于此,细碎的活动安排剥夺了幼儿在时间中的逗留能力,破坏了幼儿的凝思性时间和创造深度生命体验的机会。幼儿在时间中的逗留和凝思实际就是人之“能在”的体现,“能在”赋予了儿童实现自身目的的力量,使幼儿能以敞开的姿态逐渐领会生活,实现生命的自组织过程。比如,幼儿在户外寻找和观察西瓜虫的过程,对西瓜虫的聚集地、外观以及某些习性进行长时间的观察和研究,并以此为乐,幼儿每到户外的小山坡时便会去找西瓜虫,探寻新的发现, 活动与时间的意义由此联结。但是当幼儿的时间生活成了间断的、互不关联的事件组合后,幼儿便无法从过去、现在和将来相交叠的时间生活中体会到活动延续和意义的创生。时间为幼儿带来的只是肤浅而零碎的经验集合,幼儿将变成只会按部就班消磨时间的工人,失去自我发展的可能空间。

三、本真时间观对幼儿园时间生活的启示

呼吁本真时间生活回归幼儿园并非要完全摒弃钟表时间,幼儿园作为专门的教育机构,为幼儿提供稳定、有规律的时间框架(入园、餐点、午休、离园)不仅有利于幼儿的健康成长,而且能帮助幼儿积累时间经验,获得生活的秩序感。与此同时,幼儿园要尊重幼儿生命的自然节律和活动体验的需要,确保幼儿本真时间生活的应有地位,幼儿才可能自由自主地展开创造性的生活,进而拥有幸福而快乐的童年。

(一)关注幼儿的时间筹划和时间体验

海德格尔认为,钟表时间之所以能成为人们赖以生存的工具,其关键原因在于满足了人们对共同生活秩序的需要。正是考虑到集体生活的特点,幼儿园选择了严格精细的钟表时间作为管理技术。但是,幼儿园教育者必须同时坚定儿童本位的立场,了解幼儿活动的内在节律,相信幼儿在游戏中是能以其生命特有的“绵延”节奏组织生活的能动个体,幼儿需要在自为的本真时间中丰富自己的精神生活,形成对美好生活的向往。在本真时间的指引下,幼儿有依据当下的活动状态进行时间筹划的能力,成人的控制只会剥夺幼儿时间生活的自由。关注幼儿的时间筹划和时间体验即关注凝思时间,凝思的时刻是幼儿决定活动“绵延”的节奏、方向与张力的关键时刻,幼儿所经历的过去将持续在场,并在现时交叠中指向未来,是幼儿得以对活动时间进行自主筹划、获得深刻时间体验并感悟存在价值的源泉。凝思的时刻是幼儿完全沉浸在游戏中的时刻,也是幼儿处于开放和创造的心灵状态的时刻。当幼儿专注地观察西瓜虫如何钻地、进食和躲避障碍,兴奋地向老师和同伴分享自己的观察结果和经验时,又一次收获意义感。因此,关注幼儿的时间筹划和时间体验要求教师支持幼儿以自己的存在方式和存在体验展开生命筹划,把握生命的每一个当下,以当下引导未来的方向。关注幼儿的时间筹划和时间体验需要改变幼儿园作息的传统做法,在提供基本时间框架的基础上,为幼儿的时间筹划存留足够的时间,增强幼儿活动的连续性和自主性。如某幼儿园秋冬季弹性作息时间表:7∶50—8∶40为晨间活动,在此期间,幼儿可以根据自身兴趣自主选择和决定活动内容和顺序,包括观察当天的天气、动植物、游戏和自主副餐;8∶40—11∶00进行户外游戏和记录分享,教师和幼儿可以根据自己的节奏自主规划时间生活,增强活动的内在关联性;11∶00—12∶00是午餐和散步时间;12∶00—14∶00是午睡及生活活动时间,安排午检和副餐等;14∶00—15∶40进行阅读、记录和补充活动,补充活动一般为幼儿之前未完成的活动或临时生成的活动;15∶40—16∶00为整理离园环节。与过去细碎化的时间表相比,该幼儿园将活动环节简化为六个,同时关注活动内容产生关联的可能性。在保证入园、餐点、午休及离园等基本环节后,该时间表给予幼儿充分的自主活动时间,长时段的活动和活动后的经验分享、记录和反思增强了幼儿经验的连续性,为幼儿创造性地展开生活提供了空间。

(二)平衡内—外时间生活

本真时间回归幼儿园时间生活需要打破外在时间表与幼儿内在时间生活的不平衡,关注时间与生命的内在关系。与传统教育中对幼儿的时间管理和时间教育不同,寻求幼儿时间生活的平衡要求教育者在促进幼儿发展外在时间观念的同时,重视代表幼儿生命自然节律的本真时间。因为幼儿在现实生活中通常“喜欢随兴所至,一切活动的延续和转移都没有固定的、规律性的外在时间表可以遵循,完全遵照自己的内在体验”[7],所以,教师要改变过分依赖钟表时间安排一日生活的传统,为幼儿的“绵延”和“能在”创造时间和空间。除在基础生活框架中留出弹性的长时段外,教师还可以根据幼儿的活动需要对原有的活动内容和时间安排进行适宜的调整,支持幼儿持续展开探究和创造活动,为幼儿的深度学习和连续性体验提供时间保障。只有在外在时间与本真时间协调平衡的生活中,幼儿才能按照自身实际需要和节奏展开生活,自主筹划活动,确保实现生命的创造性“绵延”,成为身心协调发展的人。需要重申的是,呼吁外在时间与内在时间平衡的本意是强调本真时间的回归,而不是以本真时间取代外在时间,建立起一种新的时间霸权。二者实现动态平衡既有利于为幼儿按照其生命节奏和内在需要提供自由宽松的发展环境,又能让幼儿在内外时间生活的和谐状态中促进时间概念的发展,积累生活经验。

(三)树立幼儿园时间生活筹划的多元主体意识

尽管制度化的时间表是现代时间生活管理的基本技术,但是幼儿园与其他社会机构和组织存在本质差异,幼儿园教育的对象是正在发育中的年幼儿童,教育要以幼儿整体、主动且生动的发展为根本目的。幼儿教育要坚持将“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动”[15]置于首要地位,以规训化、外在化的时间生活为主导违背了幼儿园课程的游戏精神。只有还给幼儿应有的自由的时间筹划权,幼儿才能享有真正的游戏生活。福柯将反抗外部规训,获得个体自由的最好办法称为“生存美学”,“生存美学”主张个体的自我教育,强调发挥人的能动性,把自己当下的生活过好。[16]所有的儿童教育者都应意识到“幼儿园是幼儿的生活场……幼儿园的生活是教师和幼儿共同建构和体验的”[17]。因此,消解幼儿园时间生活的规训化,回归生命的本真时间,需要我们正视教师和幼儿在时间生活建构中的重要地位,充分发挥二者的能动性。为此,幼儿园教育要突破以传统的行政化的精细时间表为唯一依据的限制,承认幼儿园时间生活筹划的多元主体,在提供基础时间生活的简洁框架后,由教师、儿童根据实际情况灵活筹划每日时间生活。当然,教师的时间筹划应是基于对幼儿生活需要和环境适宜性的判断,其核心是支持幼儿充分展开活动需要、创造有意义的生活,并在自由自主的活动中形成筹划生活的能力和积极的自我概念。在基础生活时间框架内,儿童的活动不受精细化的、刚性的活动内容的约束,而是以幼儿实际的活动内容和进展决定该内容的活动时长,有些活动可能持续数日,有些时段可能同时生成了多个活动内容;有些活动时间可根据环境变化或儿童活动情况而缩短时间、甚至取消或调到其他时段;或者原本是室内活动可根据环境变化和儿童需要临时调整到户外……所有的弹性和变化都要支持幼儿展开有意义的生活,让儿童的生活充满惊喜和可能性。如此一来,幼儿所展开的生活内容是生命内在冲动“绵延”和创造的结果,是在时间进程中与环境和他人共同建构的结果。这样,幼儿度过的每一天都是愉快而有意义的一天,每一天都是充满新的可能性的一天。也只有这样,个体的童年才是基于生命充实感和幸福感的金色童年。

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本文来源于《北京教育学院学报》2024年第5期，1-6页。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。

完

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