儿童研究专栏 | 杨妍璐, 李婧扬《可控的边缘:幼儿倒爬滑梯的教育现象学阐释》

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杨妍璐,浙江师范大学儿童发展与教育学院讲师,哲学博士、教育学博士后,德国柏林自由大学访问学者，思考拉儿童哲学研究中心课程部主任;李婧扬,浙江师范大学儿童发展与教育学院硕士研究生。

每个人的童年里都有这样一座滑梯,在数次从上而下的滑行后,他们决定摆动自己的小胳膊,迈出从下往上爬行的步伐,迎来冒险与挑战的初体验,创造出游戏的新玩法。德国幼儿运动专家雷娜特·齐默尔曾说:“每个人在生命之初总是很大程度地依赖他所处的环境,随着对身体的掌控能力的增强,他又开始追求摆脱外界的控制。”[1]11幼儿不顾教师的极力反对倒爬滑梯情有可原,教师出于游戏安全与秩序考虑对此明令禁止同样合情合理,只是在此行为屡禁不止的背后,幼儿的生命欲望与成长的决心是否已为成人所领会?幼儿如何在对自由的向往与秩序的羁绊中真正掌控自己,进而建构起一个积极却又能够理解他者的自我?教师如何在可控与失控的边界丰富幼儿的游戏体验,实现冒险游戏的成长价值?

学界对幼儿倒爬滑梯现象的研究主要集中于对幼儿倒爬滑梯的行为观察、从幼儿生理与心理的变化分析幼儿游戏行为变化的原因、从为幼儿创造自主发展空间的角度提出有效的游戏支持策略等,[2]但对幼儿在倒爬滑梯过程中的内心感受与真实体验的整体关注比较少,缺乏对幼儿游戏体验背后教育学意义的把握。对此,本研究尝试从教育现象学视角切入,基于幼儿在倒爬滑梯中鲜活的身体感知与复杂的情感体认,探寻倒爬滑梯对幼儿成长的多重内涵与教育意蕴,尝试提炼幼儿倒爬滑梯行为的自我向度与精神本质,以此引导教育者在进行风险把控的同时做出相应的调适。

随着安全成为教养幼儿的第一要义,幼儿逐渐“被圈养”,越来越多地被划分在指定的地点、单独设置的环境、专人监督并且按照年龄和能力构建起来的空间中,甚至许多幼儿的闲暇时间也常常被框定了,[3]但即便如此,他们仍渴望新鲜事物,渴望刺激与兴奋的感觉。当幼儿的技能超过器械可提供的挑战时,他们便会感到倦怠,并试着改变身体的运行方式来增加器械运动的难度。例如,当幼儿厌倦了坐着荡秋千时,他们可能会站在秋千上或者从秋千上跳下来。[4]倒爬滑梯亦是如此,当滑梯带来的滑行、失重与高速的体验无法满足幼儿时,他们就会在滑梯上进行多种尝试。无论是倒着爬上去,还是趴着、斜坐着、站着滑下来,幼儿都会在其中找到新的刺激,并开始孜孜不倦地探索。

中班的小凯在一次倒爬滑梯之后和妈妈说:“爬滑梯很吓人的,你要小心地站起来并且走上去,走到很高很斜的上面,一不小心就会滑下来。我觉得有点像走钢丝,好险啊!我第一次走的时候差点摔下来两次,我都流汗了。”妈妈问道:“那你还继续玩,你不害怕吗?”小凯回答:“害怕,但是好玩。”

“害怕”是游戏中的恐惧,为负向情绪;“好玩”则是游戏中的愉悦,是正向情绪。那么,为什么“害怕”和“好玩”这两种不同向度的情绪感受会同时贯穿在倒爬滑梯的过程中?从小凯的情绪体认中我们可以发现,推动幼儿游戏的情绪不只有愉悦,还有适度的焦虑和轻度的恐惧。如果只有恐惧而没有快乐,幼儿会陷入恐慌的噩梦;如果只有快乐而没有恐惧,那快乐的感觉也会单调而乏味。因此,“害怕”和“好玩”共同构成了幼儿宁愿提心吊胆也要爬上滑梯的情绪动力。那么,适度的恐惧对于幼儿的游戏体验为什么是必要的?根据游戏唤醒理论,当环境刺激过于单调、贫乏时,机体会感到厌烦、疲劳,唤醒水平就会低于最佳状态。在缺乏刺激、唤醒水平低下的情况下,多样性探究行为便会发生,用于探索“我能用它来干什么”的问题。[5]141

小班的天天和佳佳来到滑梯城堡,他们一起在滑梯上从上向下滑行了多次后坐在了滑梯下面。随后,天天看着滑梯突然对佳佳说:“我想从这里爬上去!”佳佳问天天:“怎么爬呀?”天天向后退了几步,摆动着小胳膊向滑梯跑去,冲到了滑梯的一半,便滑倒在滑梯上,出溜了下来。佳佳看到天天滑了下来有点害怕,不敢倒爬,但后来,她也开始倒爬滑梯,来来回回几次都没有成功。

上述情境中的天天其实就在进行着这种多样性的探究,在决定倒爬滑梯之前,由于熟悉了从上而下滑滑梯的外部刺激,他感到无聊,迫切需要新异刺激来提升唤醒水平。因此,他开始思考这样的问题:除了从上向下滑下来,我用滑梯还能做什么呢?或许,我可以爬上去呀!这种对游戏的多样性探究,其作用在于寻求刺激、避免厌烦等不良的唤醒状态,提高主体的唤醒水平,从而使机体感到紧张与焦虑。这类恐惧的感受本身源于主观上的认知不确定性,[5]141即当幼儿第一次尝试倒爬滑梯的时候,他并不知道自己将要面对何种结局,是能够一冲到顶还是半路滑下来,这是未知的。探究意味着主体通过尝试消除主观上的认知不确定性,从而提高唤醒水平。佳佳为什么一开始不敢倒爬,而后却能大胆尝试,是因为探究使得她从未知走向对滑梯乃至于对自身身体的新认识,机体与环境刺激之间开始保持平衡,唤醒水平回到了最佳状态。弗洛伊德曾说:“新奇始终是快乐的条件”[6],适度恐惧所带来的刺激,可以让幼儿在疲乏重复的游戏中感受到新奇,从而激起尝试的欲望。

相对于未知不可预料、失控不可控、恐惧不可战胜的过度刺激,倒爬滑梯的刺激恰处于一个微妙的平衡点,幼儿能在其中找到一个可控的区域,既不过于危险,又不过于安全。在幼儿与环境的互动中,环境并没有发生任何变化,倒爬滑梯作为一种新异的刺激是幼儿摆脱单一环境的主动游戏行为,幼儿是依靠自身来创造游戏空间的,他们没有被既定的环境所束缚。齐默尔认为:“儿童的行为游戏空间越大,他的希望就越大,他可以影响一些事情,而不是无助地听从命运的安排。”[1]50从上而下的滑行是地球的自然规律,迎难而上的决心却是幼儿的自由意志。幼儿通过倒爬表现出自己勇猛的、敢于挑战的内心,展现出自己对于当下生活的掌控。

当幼儿逐渐克服恐惧后,倒爬滑梯就不再是一个追求斜坡刺激的活动,但此时“特殊性探究”[5]140仍在继续,幼儿试图搞明白为什么自己爬不上去,怎么样才能爬上去。数次艰难跋涉是幼儿感知自我、掌控自我的过程,在出发与滑落中积累有关自我的积极感受并发现自己具有克服困难的能力。

大班的程程自己尝试着倒爬滑梯,他小心翼翼地在滑梯上站起来,每爬一步都是那么专心。在滑梯上方的墨墨看见了,大声对他说:“你爬不上来!”程程没有受到墨墨的影响,即使滑下来了,仍继续往上爬……程程双脚用力地蹬着滑梯,当第七次尝试时,程程终于倒着爬上了滑梯,脸上露出开心的笑容。

当幼儿倒爬滑梯时,克服重力无疑是一个特别的挑战,但为什么墨墨认为程程爬不上来时,程程并没有受到影响?因为幼儿的身体运动体验对他们自我感知和评价的过程尤为重要,在一次次的运动体验中,幼儿以特定的方式感知自我、评价自我,逐渐形成自我概念,即对自己及其状态、特点等的观察和认识,以及内心深处对自己的看法和评价。[7]我是谁?我是怎样的?是轻视自己的能力还是相信自己的能力?遇到困难是退缩不前还是迎难而上?这些问题都与自我概念有着直接的联系。一个积极的自我概念可以使幼儿勇于接受新的且难度大的挑战,能够解决问题,能够自如地适应环境条件。[1]34当幼儿有较强的自我概念时,就会对自己有成功的期待,因为他们相信自己的能力,并对自己的行为后果抱有积极的看法;相反,则会对自己的能力产生怀疑,对自己的能力概括与归纳产生偏差。程程对自己有着清晰的自我概念,认可自己的能力,不依赖于他人的评价,而是以自己的行动构建着自己的价值体系,通过自身的行为“成功达到强化的可能性”[1]37。可以说,倒爬滑梯的挑战为幼儿的自我概念建构提供了一个可视化的窗口,幼儿在身体的体验中坚定了掌控自我的决心。

程程失败了六次还能坚持继续爬,这绝不是幼儿低级重复的身体技能游戏,而是感知与累积自身力量从而迎接精神蜕变的过程。游戏情境会影响幼儿如何看待自己,当幼儿迈出倒爬的第一步,他就不仅仅是在探索滑梯的新玩法,而且是在探索自己的能力边界。这些身体获得的成绩在宣告幼儿的身体与意识是可控的,不完全依赖于环境和他人。在积极的自我概念的引领下,幼儿以昂扬的姿态面对之后的每一个挑战。自我概念中核心的部分是自我效能感,它指的是人们在不同的生活情境中对自己能力的主观体验和感觉。[1]41自我效能感可以提升个体的抗挫折能力,由于个体在发展中会遇到多种挫折和失败,所以需要强大自我效能感来维持发展的动力。[8]自我效能感高的幼儿会在游戏中主动寻求挑战,体验自己对游戏情境的自我控制,积极克服失败与困难;同时,在挑战成功后,幼儿也会将行为结果与自己的努力联系在一起,进一步加深对自我能力的信任,感受到自信与愉悦。而倒爬滑梯的游戏给予了幼儿符合其最近发展区的挑战,能让幼儿在其中获得巨大的成就感,并将这种成就归因于自己,从而提升自我效能感。程程虽然一直在失败,但他在自己与游戏情境的交互与先前的体验中意识到自己有能力控制倒爬滑梯的情境,因此不惧怕失败。在获得成功的体验后,他会对自己的能力产生新的判断,从而提升自我效能感,并对下一次的挑战充满信心与期待,形成一个良性的自我效能循环。

乐乐从起跑线向后退了几步,双脚一前一后,两个胳膊端在两侧, 眼睛望着前方的滑梯运了运气,快速奔跑了起来,蹬蹬蹬,一下子冲到了滑梯的三分之二的地方。就在身体停住的那一刻,她的双手紧紧抓住滑梯两侧的扶手,借助双臂拉拽的力量不使自己滑下去,同时双脚交替着向上蹬,当双脚稳定之后抓住滑梯两侧的双手依次向上移动。就这样一步一步终于爬上了滑梯顶部的平台上。[9]

或许,对于成人而言,倒爬滑梯只不过是将动能转换为势能的简单物理过程,但对于肢体力量发育还未成熟、感知能力还不精确的幼儿来说,他们需要使出全身解数来理解与适应这一全新的物理机制。幼儿不仅需要有迎接挑战的勇气和掌控自我的决心,还需要充分发挥和调动自己的主体能动性,以便在不确定的情境中进行自我调整。就在身体停住的那一刻,乐乐为什么会用双手紧紧抓住滑梯两侧的扶手?童年研究理论认为,儿童是能动的主体,主体能动性被视为儿童普遍具有的动态抵抗或突破外部结构的创造性行动能力。[10]外部结构不仅指代社会环境,同样包括物理环境,因为幼儿游戏空间的社会化网络是以物理空间作为基础的。虽然人无法与自然规律抗衡,改变生老病死、春夏秋冬的运行法则,但人毕竟是自由的,不甘心服从自然的命运。幼儿在倒爬滑梯中抵抗重力的创造性行为一次次地昭示:他们是能动的主体,不是被动接受环境刺激的消极主体;他们具有自由意志,可以通过行为改变环境、组织环境、创造环境。[11]

在自主游戏中,幼儿持之以恒地试图掌控他们自己的游戏,建立自己的秩序,进行自己的选择,从而彰显自己作为主体的能动性。在这种独立、主动且自由的感觉中,他们逐渐意识到自己的想法是有可能实现的,他们可以能动地操控与改变现有的活动与模式,使其逐渐符合自己的个性与兴趣。然而,幼儿凭借自由意志建构起的积极自我并非幼儿自主游戏的全貌,因为自主并非全然的自由,“自主同时也意味着其行为活动具有社会责任感”[1]11。滑梯是公共的游戏空间,幼儿在此必然要与他者相遇,当两个幼儿的行进方向不一致时,游戏极易陷入混乱的状态。幼儿尽管可以无视成人的监管与规则的约束,但为了使得游戏继续,他们需要学会在积极的自我与理解他者的自我之间进行平衡。

从个体视角看,倒爬滑梯的行为是幼儿的本能欲望;从集体视角看,倒爬滑梯的行为却是对班级规则的破坏以及对教师权威的挑战。规则是人与人之间、组织与个人之间、组织与组织之间彼此的约定。[12]幼儿园生活是一种集体的公共生活,公共生活的井然有序依赖于共同体成员对约定的遵守,而非个体的偏好。公认的滑梯游戏规则是只能按从上到下的方向滑行。这一规则本身是具有建设性意义的,因为安全永远是组织幼儿活动的底线与原则。只不过,面对尚不能理解规则意义、处于前社会化阶段的幼儿,教师的郑重其事与苦口婆心往往收效甚微。

张老师在户外游戏前把大家组织起来,重新强调了游戏规则,其中一条就是不要爬滑梯。木木玩完梅花桩后,就来到没有人玩的滑梯前往上爬,张老师看见了,急忙跑过来对木木说:“我刚才怎么说的?不要爬滑梯!”木木大喊:“我就爬,就爬!为什么不让我爬?”

违反游戏规则的行为引来教师的警告与制止是必然的,但禁令从来都不是一劳永逸的班级管理法宝,教师依然需要去处理幼儿天性与集体规则之间、个体欲望与社会规约之间的矛盾。“为什么不让我爬?”的疑问反映出幼儿还不能接受这一规则。其实,幼儿不遵守滑梯的规则并不仅仅在于幼儿感到束缚、不自由,还在于这种规则对于幼儿来说是外在的,幼儿可能会对此颇感疑惑:我为什么要遵守规则?遵守规则和我有什么关系?根据皮亚杰对3～6岁幼儿发展阶段的划分,学前幼儿的思维处于具体形象阶段,还没有达到抽象逻辑思维的水平,其理解规则、执行规则的意识和能力都较弱,不能完全依靠语言理解概念,而是需要依靠动作与形象进行思维。[13]在班级生活中,教师关注更多的是“从上而下”的社会化教养过程,而忽视了幼儿“从下而上”对班级生活规则的理解与运用,[14]150这在一定程度上导致幼儿作为规则的执行者不理解和认可规则。木木不理解也不喜欢这个规则,于是反抗规则就成了他倒爬滑梯的原动力。

由于这些规则通常是教师制定的或是成人世界里约定俗成的,而对于幼儿是如何与规则打交道的,成人却不太关心。幼儿通常都被视为需要被照顾或管束的不成熟对象,成人才是一种完整、成熟、理性且融入社会的个体。[14]166成人早已接受规则的教化与统治,认为幼儿对待规则的态度也应当是接受与执行;但从幼儿的视角来看,规则的意义并非普遍认为的客观与预定的结果,而是需要通过集体生活中的交往行为慢慢体会的。这也就形成了一种悖论,即成人在规则教育中多采用恐吓式教育,即通过高控、专制、威胁等手段迫使幼儿服从,却最终不得不承认这种教育的无效性与伪善性。

陈老师一转头,处于她视线盲区的点点三步两步就爬上了滑梯,红扑扑的小脸上带着兴奋的笑容。她左右张望了一下,没看到陈老师,于是快速滑下来,又快速爬上了滑梯,得意与窃喜溢于言表。但是,在之后一次偷偷倒爬滑梯时,她在滑梯末端与另一个孩子发生了冲撞,所幸没有受伤。此后,点点的倒爬行为开始减少。倒爬的时候,她不仅开始注意陈老师在不在,也关注滑梯顶部有没有其他幼儿。

在权威的约束下,幼儿会追寻一种处于教师视线盲区的“隐秘的自由”。幼儿在脱离教师的视线与看管后才爬上滑梯,表明幼儿意识到教师是规则实行的监督人,明白在教师面前要遵守规则、好好表现;一旦教师离开,幼儿就将规则抛之脑后。对幼儿来说,这样的行为并不一定是为了主动破坏成人制定的规则,而是出于天性中对玩的渴望,以及规避成人对有关活动的负面评价与惩罚。当点点第一次成功逃脱教师视线时,她为自己的举动感到“兴奋”——终于不用受老师管教了!因为多次违反规则倒爬滑梯的行为并没有被教师“抓”住,她得意、窃喜的表情流露出其内心侥幸的心理状态。这亦是一次充满轻微恐惧与刺激的体验,但感受的重点已经从原本的游戏体验转变为逃避他者目光的隐秘刺激。

尽管幼儿依然在规则的束缚下保留积极自我的自由向度,但毫无疑问,在这种“隐秘的自由”中,幼儿毕竟已经意识到了积极自我是有前提的,因为积极的自我终会与他者相遇,自由不仅意味着遵照自身意志行动,也意味着对自身的行为负责。[15]英国哲学家以赛亚·伯林认为,人一旦成为人,尤其是意识到自己是人,就会对自己的行为有一定的预期和自主性,并因为涉及他人而对自己提出道德要求,即使客观上一时做不到,但他主观上的态度已然表明他是有道德意识和内在自由的,正是这种内在的道德意识和自由促使他通过提高自己的能力去改变阻碍他作出合理合情选择的状况。[16]当幼儿敏锐地发现倒爬滑梯可能存在幼儿之间互相冲撞的自然后果时,他们难道还会依旧随心所欲吗?顺从地遵守是一种学习规则的方式,但违背规则的背后也蕴含着非凡的成长意义,在“自然后果法”的作用之下,幼儿能够了解自己破坏规则的行为会带来怎样的后果,从而更加深刻地认识规则与秩序,并形成与规则的经验联结。这何尝不是一种学习呢?

值得进一步推敲的问题是:不顾成人的监管与规则的约束,幼儿真的会失控吗?幼儿是否只遵循“唯乐原则”肆无忌惮地玩乐?依照弗洛伊德的人格结构理论,“本我”“不懂得逻辑和道德而只受‘唯乐原则’的支配,盲目追求满足”[5]100;“超我”意味着幼儿能按社会要求内化规则,形成规范与价值观;“自我”则能调节与平衡二者之间的冲突,为幼儿提供满足“本我”对于快乐的需要,同时也消除“超我”对于“本我”的制约与控制。[14]106“隐秘的自由”恰恰表明幼儿不可能只按照“唯乐原则”追求个人的快乐,也非被动地受制于环境与规则,成人武断的制止或许维护了秩序、保证了安全,但在个体意义上却阻碍了幼儿积极“自我”在“本我”与“超我”之间能动调节的机会。事实上,成人不仅无法依靠强令剥夺幼儿渴望倒爬滑梯的“本我”诉求,更无法单单依靠规则来避免幼儿自主游戏中的可能风险。因为生活是随机性的、偶发性的,风险总是存在且时常是无法预料的。为了促进幼儿发展出完整且健康的积极自我,人们必须重估风险的教育意义。

倒爬滑梯对幼儿来说虽然是刺激的,但也是令人恐惧和充满风险的。当幼儿在有斜度的滑梯上小心翼翼地攀爬时,其心情肯定是极为复杂的,存在对高度的自然恐惧、对斜度的难以掌控、对随时可能滑落的未知以及对滑梯上方可能出现同伴的担忧。这些不可预测的因素之所以未曾让幼儿退缩,是因为人类在面对有风险的情境时,生来就具备本能的恐惧反应,而进化的职责就在于不断发展自身面对风险的心理机制,通过增加体验恐惧的经验不断调节对恐惧的适应,直到最后学会适应恐惧,[17]以此来维系种族的生存。幼儿在倒爬滑梯的过程中很好地再现了人类情绪进化的阶段,初次倒爬滑梯固然存在着很多风险与心理的恐惧,但他们愿意以冒险的精神尝试直面恐惧,在一次次攀登中积累经验、适应恐惧,在一次次可能的风险中感受甚至逐渐享受恐惧带来的高峰体验。或许,此刻幼儿知道,恐惧并非是不可战胜的,风险并非是不可控的。

然而,对于大多数成人而言,幼儿倒爬滑梯始终是危险的,成人不能将幼儿置于风险之中。那么,在幼儿充满野性和朝气的成长过程中,人们该如何看待所谓的风险?没有风险的游戏会给幼儿带来何种体验?有研究认为,如果幼儿在一个受控制的游戏场找不到危险的感觉,他们就会到真正可怕的地方去寻找。[18]从这个意义上讲,危险与即将失控的感觉在幼儿游戏中扮演着非常重要的角色,如果幼儿无法在游戏中感受风险的魅力,那他们或许会逐渐萎缩为一个不敢挑战的封闭个体,或许会探索更多成人认为“危险”的行为来慰藉自己无聊的心态与麻木的神经。如果所有游戏都将幼儿笼罩在安全的温室中,幼儿既察觉不到危险,也难以产生相关的自我保护意识,那么,当真正的危险来临时,幼儿又该何去何从?站在教育者的位置上,成人坚持安全为幼儿游戏活动的第一要义,甚至采取过度保护的措施,以降低幼儿游戏的风险,虽然在极大程度上避免了管辖范围内的意外伤害事故,但也隔绝了幼儿发展与挑战的机会,让幼儿处在一个“消极安全”的真空中。日常游戏中冒险与恐惧的体验,犹如对真正危险的预演,在激起幼儿游戏欲望的同时,也加深了幼儿对“危险”的深层认识与心智准备。《儿童权利公约》曾提出“赋权幼儿”的思想,认为幼儿有让自身获得掌控自己本身相关事务的力量以提升个人生活的品质和能力。[18]体验和感知风险应当是幼儿不可剥夺的游戏权利,更是未来幼儿可持续生活的有效保障。

幼儿在倒爬滑梯时的风险来源是可以推断的,一方面是方向冲突,另一方面是攀爬时肢体的不协调,教师可以将必然的风险转化为偶发的教育契机,进而开启游戏后的互动分享与团体探究,而非将其置于被成人制定的规则所支配的被动处境中。也就是说,儿童能够积极参与社会生活的建构,不能再被简单地看作被社会结构决定的被动主体。[10]有些教师就曾打破过“不准爬滑梯”的消极安全规则,通过演示教学和亲身感知让幼儿明白倒爬滑梯时的注意事项,例如要留出余地,不能跟得太紧;爬滑梯时要扶着滑梯边,不要左右乱探;要穿合适轻便的鞋子,皮鞋裙子易打滑等。[19]在安全与可控的情境中,教师满足了幼儿倒爬滑梯的愿望,邀请幼儿共同制定了新的规则,师幼共同探索了危险背后的精彩。

幼儿的冒险并不意味着幼儿一定处于危险之中,冒险只是意味着幼儿的行为有风险。冒险与安全并不是二元对立的关系,选择了冒险并非意味着失去了安全,人们往往只看到冒险行为的消极一面,却忽视了其多元的可能性。荷兰教育哲学家格特·比斯塔曾指出:“让教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险的要求就是一个急躁时代的表达。”[20]倘若我们愿意在急躁与忙乱中保持清醒,我们关注的问题就应当从“是什么将幼儿置于风险之中”转变为“是什么使幼儿在冒险中仍能自主游戏”。在幼儿倒爬滑梯的过程中,恐惧与风险虽然处于“可控的边缘”,但幼儿尽力地在自我与他人、主体与客体、规则与自由的界限上进行自我判断与自我决策,体会着自己对身体的掌控能力,以及摆脱外界的控制、培养积极自我的可能,这一切的努力都是在让游戏继续,让童年成为一场“无限的游戏”。美国哲学家詹姆斯·卡斯曾说:“所有有限游戏中都或多或少存在自我遮蔽。”[21]安全不应是成人自我遮蔽的限制,只能从上而下的滑梯游戏充其量是“有限的游戏”,这样的游戏很有可能会以“算了,我们不玩滑梯了”告终。游戏的不可持续会使幼儿逃避游戏乃至放弃游戏,这将可能危及幼儿的幸福童年与终身福祉。教育空间本应随着幼儿生活的过程轨迹不断生成与演变,而不是将空间与关系固定,即认为滑梯只能承接一个方向的滑落,而不能托起幼儿向上攀登的决心。

在快节奏、高效率的时代下,成人运用各种规则和手段精细划分幼儿的时间,严格监控幼儿的活动空间,甚至纠正幼儿的身体状态,旨在塑造健康有用的未来社会栋梁之材,却极易忽视每个幼儿的鲜活与独一无二,限制幼儿生命自由舒展的可能性。[22]在倒爬滑梯的游戏中,教育者能承受多大程度的风险,给幼儿多大程度的自由,并不是教育现象学致力于回答的问题。“培养和提高一个人的教育敏感性和教育机智就是在迎接这样一种挑战——针对不同的个体实施不同的教育行动。智慧的教育者形成了一种对独特性的关注,他们关注孩子的独特性、情境的独特性和个人生活的独特性。”[23]从这个意义上看,每个幼儿都有自己倒爬滑梯的故事,不同的幼儿会经历各自的冒险,他们对于风险的承受能力也不尽相同,重要的是我们能够秉承现象学的态度向每一个幼儿的心灵成长投去持续的关注,最终完成这一场华丽的冒险。

本文来源于《北京教育学院学报》2024年第5期，17-23页。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。