2024年7月5-7日，“理论的力量——在儿童教育变革中反思与展望”主题研讨会在桂林召开。来自全国各地高校、幼儿园、教育科研院所的人员在线下、线上参与了此次大会。7月7日上午，学前教育基础理论专委会学术委员们围绕着儿童教育思想、方法、学科以及事业的高质量发展进行了研讨，并与现场参会者互动。在层层推进的热情中，会议顺利闭幕。
我国学前教育事业建设的政策导向，突出学前儿童权益的保障，促进社会可持续性发展。十九大以来，我国出台了一系列关于学前教育的重要政策。国家政策的颁布及落地执行，从不同方面回应着学前教育事业发展各阶段的问题，保障了学前教育事业的持续、长效、健康发展。但在这个过程中，还是存在低生育率、城乡差异较大、资源配置不均、幼儿园保教质量低、“重结果轻过程”等宏观、中观、微观问题，亟需我们认识和解决。在理论观照层面，我们面临的核心命题是——为谁培养学前儿童，培养什么样的学前儿童，以及如何培养学前儿童。在价值立场上，我们应摆脱中国学前教育理论的“学徒困境”，克服中国知识界文化本土内生性的不足，把握新发展阶段中国学前教育理论价值转向的时代契机，加强历史意识、实验意识、方法意识，以学术话语回归为旨要促进中国学前教育理论的创生。学理方面，我们要实现研究转向，开展跨学科视角的学前教育质量研究，对“儿童与社会”“课程与游戏”“知识与教学”等质量相关主体、要素、手段进行理论统整。高质量学前教育要以文化建设作为生长点，以质量评价为转折点，以共生机制为突破点。具体来说，它不仅要以符合儿童身心发展和园所特色的育人文化为生长点；还应当以园所实际问题、保教过程质量为评价对象，推进园本质量评价，以评促改，以评促建，以实现高质量发展。运用共生发展观和方法论尊重利益诉求的多样性、珍惜本土发展的独特性、重视质量要素的和谐性，构建共生“环境-关系-界面-效能”联动机制。
总之，我们以优秀的文化建设引领保教工作，以科学的质量评价调适实践路向，立足文化建设与质量评价，进一步实现学前教育高质量发展过程中各要素的良性互动关系，从而推动后普及时代学前教育的持续、健康、长效。
当代儿童学的研究方法从“对儿童的研究”(on) 走向“与儿童一起研究”(with)，“为了儿童的研究”(for)，甚至是儿童发起的研究。这些探索旨在把儿童变成研究的主体(subjects) 而非研究的客体(objects) ，从而捕捉儿童的声音、视角、兴趣等。为实现这些目标，须反思年龄(age) 、权力(power) 、研究场域(field sites) 、研究方法的类型(types of research method)等诸多相关问题。总的原则，不是将成人视为儿童的代表(adults as representatives of children) ，而是将儿童视为社会行动者(social actors)，是信息的直接提供者乃至研究的设计者、实施者。
当代儿童学研究常见的研究方法分为宏观研究法（Macrolevel Methods）和微观研究法（Microlevel Methods）。宏观的研究方法通常会嵌入比较研究的维度，如跨国、跨文化、跨历史等维度，旨在揭示童年理解与儿童生活的多样性，并分析其背后的影响因素，促使我们探索童年、儿童经验及其生活品质的变化和本质(variability andnature)，将它们视为一种宏观现象(macrophenomena)。
微观研究法包括正式或非正式的面对面访谈及民族志研究等，用以记录儿童同伴关系及其文化，展示其如何理解社会再生产及社会变革并做出独特的贡献。这些方法将有助于获取更多儿童生活的细节，旨在获取更为详实的、个别化的或者更为主观化的信息，能更精确地呈现和还原儿童自己的声音，并对儿童如何度过自己的童年进行深度描述与解释(detailed descriptions and interpretations)，多为质性研究。
传统方法能够获得关于儿童与童年的丰富数据，但儿童学研究者们正致力于发展新的儿童中心的、儿童友好的非传统方法。他们鼓励儿童用自己的表征方式发出声音，这些方法包括视觉法(visual methods)，如照相/摄影法、绘画法和制图法等；角色扮演和其他戏剧法；社会媒体应用法（如马赛克方法）等等。一个学科发展的逻辑主要体现为知识传承、知识创生与知识应用。在知识传承上，学前教育有保教合一，以游戏为基本活动等理念。在知识创生方面，中国学前教育学已经从传统的三学六法衍生了系列分支学科，如“比较学前教育学”“学前管理学”“学前家庭教育学”“儿童哲学”等。在知识应用方面，社会学、心理学的方法在学前教育领域得到了较好的应用。 学前教育学科的发展呈现出既分化、又交叉融合的走向。
中国学前教育学科的成就已较为显著：国际学术会议增多，促进了中国教育国际化；学前教育的国际影响力在增加，外文发表发力，SSCI成果增多，学科的国际化进程在加快。研究范式多样化，思辨-推理、心理量化、扎根理论、现实关切、政策关照等范式各具特色。在固守传统的同时，学前教育还开拓了新的领域。如儿童哲学，引导了教育学原理的走向。同时，积极向外学习、向其他学科学习，出现了经济学、财政学与学前教育学的交叉。
未来高校会面临不同的生存压力。拥有强大师资力量的高校将因其学科贡献而继续生存。同时，知识应用也有创新的成分。在知识应用中创新，就是理论在现实中的突破，使理想的知识成为现实的知识，并使幼儿园的质量提升成为可能。
未来学前教育高质量发展离不开高校的支持。没有高校的学术支撑，仅靠幼儿园很难完成幼儿园课程、经验的提炼。知识创生才是学科生存的根本，这是学前教育学学科的未来立身之本。学前教育的人文科学属性，需要更多要学习和借鉴人类学、民族学、社会学等学科的研究方法（杨宁，2018），不能照搬心理学等学科的方法论，需要既开放又清晰的边界，要形成自己的学科范式。
“附近”是项飙提出的一个概念，指“最初500米”或“最后500米”所涵盖的地域。前者是个体走出自身窠臼、认识世界的起点，后者是国家、资本与技术三方联手纳入规范管控的空间。然而，当我们在日常生活里建立自己对世界的感知逐渐依赖于抽象的概念和原则，而非自己的真实感受时，我们的“附近”就逐渐“消失”了。随之带来的是隔阂的加深、公共互动空间的消失、公众附近意识的丧失……重建“消失的附近”，需要一种作为视域的附近的回归，即从自我的亲密关系（自恋）走向附近的日常关系，将目光从“远在天边”的地界（自大）收回到对附近的关注。
02/
儿童是重构附近的力量
从童年社会学视域出发，亲历表征性空间的儿童作为一支重塑空间实践、反思空间表象的力量，可借此确立起其在生活世界中的主体地位。一方面，儿童属于附近，儿童需要附近；另一方面，儿童又是重构附近的一支重要力量。基于“附近”视域，儿童“足力所到”之处就是其主体地位反复演练、得以确立的场域。居于其中的儿童，将自身从“镶嵌于环境”的状态中摘取出来，将世界关系作为自我确立的背景。换句话说，是孩子带着我们走向了附近。
另一方面，正是借助成人的助力，儿童得以真正迈向“最初500米”，走向一个社会关系的世界。儿童“助力所到”之处不仅能够提供给儿童具身认知、亲历体验的学习空间，对其学习与发展更具有奠基性价值；也决定着人们能否逐渐从多方控制的“最后500米”中解放出来、进而重构“附近”生活空间。
此外，儿童也将自己的足迹一步步向外拓展，建立起层次多样、内容丰富的关系。这是重构儿童社区生活空间的底层逻辑——儿童与成人一起生产出社区生活的物理空间、精神空间及社会交往空间——构想、设计与亲历体验交织的可感知的“想象所到”之处。在本质主义的认识框架内，儿童主体性有很多同义词，譬如自主性、能动性、创造性、内在力量等，它们共同构成了儿童主体性研究的话语体系。近些年，鉴于教育实践中对自主游戏、课程游戏化、游戏课程化的行动探索和讨论，儿童主体性研究显得非常活跃。儿童主体性成为了人人皆知的“常识”和“潮流”，但儿童主体性的特殊性在于它既有主体性本身作为内在品质在潜能和实现程度之间的差距，同时，因为对儿童认识的历史逻辑的演变，儿童主体性研究异常坎坷。在不能将儿童单独挑选出来的历史进程中，所谓主体性也不过是一纸空话；同样，若不能达到自觉认识，对儿童主体性的模糊认识也会导致盲目和冲动的行动。
“儿童”概念从“人”的概念中被抽取、分离出来，被当作独立的概念进入认识和思考的范围。这是儿童主体性研究的原点，也是儿童主体性研究的历史决定性所在。19世纪末、20世纪初兴起的儿童研究运动对儿童的本质、儿童发展、儿童学习等一系列核心概念展开研究，开启了儿童研究的科学化时代。自玛格丽特·米德对萨摩亚青少年的研究开始，儿童主体性研究在借鉴社会学、人类学视角中形成社会建构范式。这一范式说明，儿童是作为主体，发挥自己的历史角色，也参与历史建构的进程，使得“孱弱”的儿童形象和“充满力量”的儿童形象形成强烈反差。
儿童特殊性是儿童主体性研究走向对象化和他者化的核心支撑，也是儿童解放的逻辑原点和始动力。但由此开始的科学主义路径和社会建构路径，都没能彻底解决儿童的解放问题，甚至将儿童主体性研究拖入到另一个沼泽之中。譬如“哇”不起来的“哇”时刻、“缺乏自主”与“过分自主”、儿童参与的有限等。因而，我们需要开启对儿童特殊性、对儿童-成人二元结构的更深刻的反思和批判。一是要回归儿童，科学认识和理解儿童；二是要回归教育科学和教育的基本规律。
南京师范大学教授、中国学前教育研究会学前教育基础理论专业委员会主任黄进在闭幕式致辞中，与大家共话理论力量之所在。
01/
理论素养
体现在思维运动之中
“理论的力量——在儿童教育变革中反思与展望”这个题目得到了很多人的认同，我认为是因为它道出了学前教育发展到现阶段广大热爱教育的人的内心需求。任何一位在这个行业里历练的人，可能刚开始有的还不免生出“理论没多大用”的想法，但只要你立志成为一个好老师，就会发现理论需求。因为我们总需要为“应该如何做”来寻求原理和依据。这个追根溯源的过程，才是理论最重要的部分。所以，理论可以理解为名词，也可以理解为动词。或者说，一个人的理论素养，主要体现在思维运动之中。
02/
理论的力量
使我们成为更包容的研究者
理论之所以有力量，是因为它来自鲜活的实践的需要。那么多实践工作者来到这里，和我们分享幼儿如何学习、课程如何生成、我们如何与孩子相处、幼儿园的生活如何过、教师如何反思，难道不是来源于我们与孩子之间那种生命间的联结，以及这种对成长的好奇和迷恋？这让我们总希望自己做得好一点、适当一点，因此而产生对一个更大的专业世界和思想世界的渴望。
理论之所以有力量，是因为它具有历史的厚度和深度。我们的会议不但探讨了思想的历史和知识的历史，也探讨了生活的历史、政策的历史。我们要知道学前教育的现实为何如此，必然要知道它的过去。自我来自于记忆，当我们不断追溯学前教育的历史，事实上就是构建我们独特的学术认同和专业认同，建立我们独立的精神世界。
理论之所以有力量，还因为它能筹划和预见未来。儿童的未来也是我们的未来。无论未来是令人担忧的，还是鼓舞人心的，都迫使我们从理论上去寻求帮助。以此，我们更好地把握现实的问题，看清事态的走向，从而坚持去过一种经过思考的、良好的生活。
理论之所以有力量，是因为它能呈现事物的多方面面貌。理论从来就是多元化的。人类思维运动的空间无限开阔，这也意味着我们切入儿童生活与教育的方式多种多样。一旦你发现了事情可能有多种存在方式，那种听命于权威或者命运的生活会完全被改变。此次会议，我们突出了对研究方法、多学科以及跨学科理论视角的思考，也是特别想呈现不同理论所带来的张力，从而让我们成为更独立也更包容的研究者。
至此，一场如约而来的思想盛宴在桂林落下帷幕，黄进主任代表专委会对广西师大以及为本次会议做出贡献的专家、老师、同学们表达了诚挚的谢意，并对来自全国各地高校、幼儿园的对理论研究有兴趣的志同道合者们致谢。正是大家对儿童的热爱和对真理的追求，才凝聚出如此精彩的思想。相信广大与会者将带着理论的力量奔赴山海，将儿童教育变革中的反思与展望化成一个未来持续不懈探索的过程！
