近些年美育越来越成为全社会的共识，那么美育对各个艺术学科教育提出了哪些诉求?从艺术教育到美育，各个艺术学科教育究竟应该或已经发生哪些变化?何谓美育?美育何以可能?一直是学界争论的核心问题。文章认为，问题的关键在于缺少对美育核心的育人目标及其社会学语境的探讨与辨析。文章从社会学视角，以席勒《美育书简》的源起以及近代在中国引进的社会学意义剖析为基础，探讨改革开放以来音乐教育在美育目标重新提出后所发生的三次转向，即“审美转向”、“育人转向”与“个体转向”,来参与这样的大讨论。
关键词：美育;社会学;音乐教育;审美转向;育人转向;个体转向
中图分类号: J60-059
文献标识码: A
文章编号: 1001-9871 (2024) 04-0000-00
在美育的重要性越来越得到全社会重视的今天 , 对于美育究竟要达到什么目的的认识却仍然是模糊不清的 。摘抄相关文件有关“ 美育是审美教育、情操教育、心灵教育, 也是丰富想象力和培养创新意识的教育”[1]的定义容易,但如何明确其内涵,使其真正得以实现,却似乎难之又难。随着美育的不断升温,有关美育是什么、如何理解美育的讨论,也愈发热烈,乃至何以美育,成为“美育热”必须面对的一个问题[2]。
从字面上看,美育包含了“美”和“育”两个方面,其基本意思既包含“美”的教育,也就是我们通常所说的“审美教育”;也包含通过美去实现的教育,即我们通常所说的“以美育人”。如果美育只是“审美教育”倒也简单了,换成更直白的表述,美育就是一种教人如何欣赏艺术的教育。但问题当然没有那么简单,因为“审美”这个词,是从其提出者鲍姆嘉通的德文“Asthetik”和转换成英文的“aesthetic”翻译而来,只是译文的一种。“aesthetic”直译是“感觉或直觉”,或者“感觉学”,后经日本人翻译成“美学”,近代国人流传的“审美”是谁最先提出的还有待考证[3][4],但就其从aesthetic翻译成中文的多种版本之内涵,不说大相径庭,至少也是各有差异的。
本文认为,对于美育理解的分歧,主要是对美育的“美”和“育”两方面同时都缺乏社会学关照所致。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中提出“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[5],已经很清楚地说明,一切与人有关的学问都离不开社会学视角,美育当然也不例外。无论古今中外,“美育”(或者说与美育相关的)概念的产生,都与特定社会背景中人的特定状态、特定需求密切相关,并与解决人在特定时代和文化环境里的生存与成长需求密切相关。因此,社会学关照成为本文辨析美育的一个独特视角,而在展开本文有关音乐教育的三次转向讨论之前,将美育的西方近代原典—席勒的《美育书简》(以下简称《书简》),放在社会学视角下加以考察也就理所必然。
近代美育的提出,以席勒的《书简》为标志,这在学界是得到公认的。那么,席勒为何要提出“美育”?席勒的“美育”究竟是对鲍姆嘉通的“美学”与康德的“审美理念”的简单继承,还是另有其特别的社会学意义?相关文献显示,席勒写作《书简》的时间,正是法国大革命进入雅各宾派专政后不久。随着大革命进程的深入,不幸的杀戮暴露了革命的野蛮[6],席勒对法国大革命感到失望,才使他基于对理性主义的反思,试图通过提出美育来解决当时德国的社会问题。那么,席勒的美育究竟要表达什么?席勒《书简》的二十七封信探讨的核心,是如何培养超越感性冲动与理性冲动的“美”的完整的人。尽管《美育书简》[7]也经常被翻译成《审美教育书简》[8],但通读全书,席勒所讨论的“美育”并非关于如何欣赏艺术作品的审美教育,所有书简不仅没有涉及任何一个具体艺术作品如何“美”,更读不出一个“审”字来。恰恰相反,席勒探讨的是人在感性冲动与理性冲动的双重压迫下,应该有什么样的状态。席勒认为人应该摆脱纯粹被感性冲动和理性冲动所驱使的被动状态,而达到他称之为“游戏”的状态,也就是我们称之为“美”的状态。席勒认为“美”之“游戏”是超越“感性冲动”和“理性冲动”的。很显然,席勒的这种认识既来源于当时的社会现状带给他的刺激,也形成了他所认为的解决社会问题之道。他认为,就当时被两种“疾病”(即感性的强制和理性的强制)所困的德国而言,“当务之急是造就一大批理想公民,即人性完整的人,否则,建立理性、自由国家的理想根本无法实现。而理想公民的造就不能依靠国家,因为上述人的分裂恰恰是这个国家自身所造成的”[9]。因此,基于对社会现实的反思,席勒才提出“正是游戏而且只有游戏才使人成为完整的人”[10]的论断。
那么,我们通常有的美育仅是“审美教育”的概念又来自何处,难道仅仅是今人的误读吗?当然不是。将美育仅仅当成是“审美教育”背后,是近代以来我们对西方“美”的理解,缺少对康德美学与席勒美育异同之社会学辨析。我国已有的近代以来的文献,谈起“美”,更多的是引用康德的美是“无目的的合目的性”和“审美无功利说”,也多将席勒的“美育”简单地当成是康德这一论述的继承和延续。[11]其实,席勒在赞赏康德为争取“审美体验”的独立性而提出这两论的努力时,也认为将审美体验完全脱离实用目的和道德价值考虑是不够的,因为这忽视了美和艺术在塑造个体人格和社会关系中的积极作用。
如果将席勒与康德这样的观点差异放在他们二者完全不同的社会背景上来理解就更清晰了。康德生活在启蒙运动的高峰期,一个理性主义达到顶峰的时代,同时也是社会和科学快速发展的时期。他提出审美判断既独立于知识也独立于道德判断之外,强调审美体验的主观性和普遍性,提出了“无目的的愉悦”概念,是基于理性主义的考量。而席勒生活在启蒙运动后期,法国大革命及其带来的社会动荡和思想深刻反思的时期。席勒提出美育(aesthetic education),强调通过美的教育实现人的自由和全面发展。对席勒而言,美不仅仅是对象的属性或个体的感性体验,更是实现个体内在和谐、促进社会进步的重要途径。因此,与其说席勒的美育是对理性主义的简单继承,不如说席勒的美育是对理性主义的深刻反思得来的;与其说席勒的美育继承了康德的“审美无功利”说,不如说席勒的美育恰恰是为了超越这种“无功利论”,而试图找到一种超越纯粹理性主义限制的解决方案,以应对当时社会个体异化和社会分裂的问题。
20世纪初,西方近代的美育观念被王国维、蔡元培等人积极引进。如何评价他们对西方美育观的引入,以及与自身传统的结合,当然不是一两句话就能够说清楚的。然而他们对美育如下精神的把握,至今仍令人振聋发聘:“盖人心之动,无不束缚于一己之利害;独美之为物,使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域,此最纯粹之快乐也。”[12]但这种认识,绝非停留在所谓“审美无功利”的层面,而是强调其育人之“功利性”,有学者甚而将20世纪初引进美育之国人意图称为“审美功利主义”[13],是否恰当暂且不论,但他们将美育与中国自身的育人传统相结合则是显而易见的。以王国维所言“今转而观我孔子之学说,其审美上之理论虽不可得而知,然其教人也则始于美育,终于美育”,足以明证。王国维在这一论述中用西方的“美育”概念转译了孔子之“兴于诗,立于礼,成于乐”,即有以西释中之意,与蔡元培先生之“美育代宗教”亦不谋而合。
那么从社会学的角度如何看待近代美育观在中国的引进?蔡元培先生何以认为他们那个时代是一个“教育万能,科学万能”[14]之时代?无论清末还是民初国人倡导美育,都建立在当时中国需要于百废待兴中重建,并着力于文化和教育重建的社会共识基础上,这也是有学者提出近代国人之美育是“审美功利主义”,而非传统的“道德功利主义”与后来大行其道的“政治功利主义”[15],强调启蒙的根本原因。不能不说,席勒基于对法国大革命之反思而提出的美育,暗合了近代中国从清末到民初的非暴力转型中,国人期待在文化重建中得以启蒙的社会环境。尽管此时在中国兴起的美育,无论是中西合璧的“敦重乐教,倡导美育”[16]还是其他的各种论述,都还较为粗浅,但国人寄希望于建设而非暴力斗争,注重启蒙的社会氛围乃是清晰可见的。只可惜这种社会氛围被其后日本帝国主义的入侵等各种因素给打断了,因此才有了后来的“救亡压倒启蒙”之说[17]。
如何认识改革开放后音乐教育的“审美转向”?有学者认为,重提审美教育是受美国音乐教育家雷默等人的影响,甚而认为雷默的“音乐教育作为审美教育”(music education as aesthetic education)“为中国的音乐教育哲学研究指明了方向”[23],这样认识虽不能说毫无道理,但就社会学视角而言,如前所述,重提审美教育是有中国自身的历史渊源和社会背景的。正如笔者曾撰文指出:
“审美”……观念在我国音乐教育中或者说在我国整体教育改革中的重新显现,是对于过去过于偏窄而又僵化的“政治加技术”教育的扬弃和超越,我们曾经经历过一切以政治挂帅的历史时期,又饱受技术至上观念之苦,观念的偏窄给我们的教育带来极大的危害-不仅使我们的音乐教育变得极其僵化贫乏,也使我们的本来应该充满乐趣的审美教育变得枯燥乏味。[24]
而从历史渊源来看,“审美”的回归未尝不是在改革开放时期对有别于“政治功利主义”与“道德功利主义”的“审美功利主义”传统的继承呢?[25]
当然,“审美”概念是有其局限性的,以“审美教育”取代“美育”至少有以偏概全之嫌。有学者直接撰文《美育不是“审美教育”的简称》[26],更有学者指出:
“审美”一词似乎显得格外“不合时宜”。中文“审美”一词当中的“审”字的本义有审查、审核和审定等意思。因此,人们常常会将“审美”简单地理解为对“美”的审视。由此引来的是:“审美”就必定带有主观性的价值观,而价值观又决定了主体的价值取向。因此,在当今如此多元的社会,带有价值取向的主体在进行审美活动时,必定会产生取舍意向,因而不能真正认识社会、文化的多元性。[27]
本文开篇即指出,将Asthetik翻译成“审美”确有其明显的不足,因为“审美”确实涵盖不了原文词意的全部内涵(见前述)。但将审美教育等同于美育,并非仅仅是汉译之未“信”,还有其深层的教育观问题。“审美”就其概念本身就包含了主客二分的认识论意蕴,在实际教学中则又“被‘独立设置为一种面向学生群体的特殊知识活动,成为一种以艺术知识普及、艺术方法训练为主导的知识性存在”,而落入“知识化陷阱”,[28]因而也无法实现美育的本体论境界,这当然也是整个教育观没有实现从认识论到本体论转变的根本原因。
好在,为应对信息时代带来的挑战,教育领域提出了以“核心素养”为标识的“育人转向”,将这个问题摆在了每一个教育者面前。华东师范大学崔允潮将这种“核心素养”中的“育人转向”高度概括成“从教书走向育人”。在具体解释基础教育的课程理念时,他是这么说的:从“双基”(即知识技能)、“三维”(知识技能,过程与方法,情感态度价值观)到“核心素养”(文化基础、自主发展、社会参与等)的变化实质是一个“从教书走向育人的过程”,“教师不只是教学生学会读书 (知识与技能),还要教学生学会做事(能力),更要教学生学会做人(素养)”。[29]尽管党的十八届三中全会已经将“立德树人”作为新时期我国教育的根本任务,但落实到具体学科教育,则是在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(2014)中明确提出“核心素养”[30],又由北京师范大学等院校(受教育部委托)的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目进一步完善(2016),才体现到基础教育的各学科课程标准之中的,而2022年我国的《义务教育课程标准》更明确的目标则是把培养“核心素养”落到实处。[31]
事实上“核心素养”中的“育人转向”是在全球背景下发生的。“核心素养”(key competencies)概念最早由经济合作与发展组织(OECD)在1997年12月启动的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称DeSeCo“迪斯科”计划)项目中提出。在持续讨论和研究之后,OECD于2003年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)。其概念的核心是“人与工具”“人与自我”“人与社会”,显然,我国的“学生发展核心素养”是在这一基础上发展而来的,“文化基础”对应于“人与工具”,“自主发展”对应于“人与自我”,“社会参与”对应于“人与社会”,但后者又根据我国国情有进一步的创新、拓展和深入,具有自身特色。[32]
回到音乐教育中的“美育”。随着“核心素养”中育人导向的强调,教育部音乐与艺术课程标准中的课程理念不再出现“以审美为核心”的字样,取而代之的是“彰显美育功能”(2017高中音乐课程标准)与“坚持以美育人”(2022艺术课程标准),以及围绕学科核心素养的“审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解” (2022艺术课程标准)的表述。当然,这一新的表述并没有否认“以审美为核心”的内涵[33],而是更强调了整体教育的“育人转向”。
那么,又如何从社会学的视角来看“核心素养”中的“育人转向”呢?有学者指出:
进入信息时代,重复性的常规工作被计算机所取代,人类必须从事计算机不能代劳和胜任的复杂工作,也因此必须发展计算机所不具备的复杂能力,即以专家思维和复杂交往能力为核心的“21世纪素养”。这类复杂工作以创造、发明、交往为核心,职业世界的从业者也就由工业时代的“常规生产工作者”转变为信息时代的“心灵工作者”(mind workers)。[34]
很显然,在音乐教育中的“育人转向”不是“审美转向”的简单替代,而是超越性的包容。不但超越了将音乐作为单一学科知识技能的学习,更转换了人与音乐的关系。如果说“以美育人”是“育人转向”的具体表述,那么对普通学校音乐教育而言,音乐教育应该是“以乐成人”—通过合作与共享,让音乐属于每一个人,不仅如此,还让音乐成就每一个人的人生。音乐教育中不仅有审美,还有立美[35],还有心灵的温润、想象力的丰富与创造力的开发。换句话说,正是这个“常规生产工作者”转变为“心灵工作者”的信息时代,促使我们更深刻地认识到音乐教育不仅仅是“审美”,还有“育人”。
然而,仅仅意识到“育人转向”,并不等同于音乐教育“育人”就能得到真正实现,因为还有更深层次的问题没有解决。简单地说,“育人”首先就要“育”到每一个具体的人,而教育中每一个具体的人都是不一样的,这就是“个体转向”的含义。这当然不是一个简单的逻辑推理问题,如果我们还是在“教育是同一位老师拿着同一本教科书,年复一年地面对一届又一届的不同班级的不同学生传授知识”的认知上停留,要认清这一点其实是做不到的,而我们的不少老师则一直沉沦在这种共性化教育惯性中,直到被人工智能时代的到来所惊醒。
2022年11月30日,与我国教育部颁布《教师行业数字素养》标准的同一天,美国开放人工智能研究中心(openAI)发布生成式预训练转换器(GPT)3.5,对话式人工智能(AI)模型问世。此后,随着AI革命风起云涌,2023年3月15日,大模型GPT4出现,2024年2月16日文本生成视频模型Sora出现,同年3月25日知名语音人工智能公司SunoAI携手openAI推出音乐生成模型V3……一个新的时代—人工智能时代正在到来。正如有学者所言,互联网用两行字来描绘这个时代的发展速度,叫做“日日工业革命,夜夜文艺复兴”[36]。然而,在人工智能革命令人眼花缭乱的背后,随着传统行业被大量淘汰,人们感到了一种莫名的恐惧,如果说,信息时代不再需要“常规生产工作者”,那么人工智能时代淘汰的是没有创造性含量的行业。人工智能在快速迭代中向我们提出了“未来究竟是人类拥有人工智能还是人工智能拥有人类?”的发问,而这一发问的根本含义,则是人类个体将如何存在,教育又如何面对现实。这就是教育需要“个体转向”,从而也是美育需要“个体转向”的原因。
当然,与“育人转向”相比,“个体转向”在相关文件中的表述并不是那么直接,比如美育工作意见中的“丰富想象力和培养创新意识的教育”,“核心素养”中的“自主发展”,艺术课程标准中的“创意实践”,等等,背后都暗含了“个体转向”,没有“个体在场”的存在就完全没有这些要求实现的可能性。不过,其实早在2017年学者项贤明就以“‘个性化发展’当成为教育改革主题词”为题撰文指出:
现在很多关于教育改革的文件,内容都写得面面俱到,但读完以后你根本不知道这一轮改革主要是想改什么,甚至连朝哪个方向改都不甚了了。一场没有主题词的教育改革,往往是任何变革都难以真实发生的假改革,指望它真正取得改革的实效也只能是奢望。每一次真正的教育改革,都应当通过主题词来宣示本次教育改革的中心任务。就当前我国国家发展和教育变革的需要而言,促进学生的个性化发展应当成为我国今后一个历史时期教育改革特别重视的时代使命,因此,“个性化发展”有必要列入当前我国教育改革的主题词。[37]
而在信息时代,这个问题就已经凸显了:
信息时代即自由创造知识的时代。尊重个人自由就是尊重个人创造知识的权利。如果说工业时代的波兰尼 (Michael Polanyi)就已经敏锐意识到“个人知识”(personal knowledge)的重要性的话,那么在今日的信息时代,崇尚个人知识已成为时代特征之一。[38]
只不过人工智能时代将人类的教育进一步逼到墙角,让每一个教师都意识到并且不得不承认,教育的每一个对象都是不一样的,教育必须进入“私人领域”从而实现“个性化”。共性教育解决不了孩子的成长问题,据有关机构的调查统计,2020年中国“青少年抑郁发病率为24.6%,其中重度为7.4%,抑郁症患者自杀率比普通人要高出20倍,而自杀成功率在15%~25%之间”[39],我们当然不能把这一现象全归于时代,但“个性化”教育的缺失所显现出的问题则是显而易见的。
那么,美育何为?有学者指出,就美育而言,“对象主体的学生总是有其特定现实的存在境遇”,既包含“学生主体当下内在的情感心理及其自我生命意识的发生与发展需要”,也包含“学生主体在自身发展过程中所面对的社会文化的实际境况,以及由这种实际境况所带来、所制约的主体意识与实践的改变”。[40]基于以上理解,老师们不妨稍微做一点反思:我了解我的学生吗?我将我的教学带入了学生的实际“境遇”,设身处地地与之共同面对了吗?“审美”是面向每一个具体的个人的,“育人”是面向每一个具体的个人的,“个体转向”更是直击每一个人具体的生存际遇。因此当我们把美育想象得无比美好时,其实不妨换个思路,美育首先是“疗愈”,是“救救孩子”,是“心灵安放”,正如中国古人就“大学之道”所阐述的道理[41],而不仅仅是唱歌画画或欣赏几首艺术作品懂点音乐知识,用一些无当的大词,给这些“美育”课几句评价或打上几个分数了事。
当然,要真正理解“个体转向”中的美育,我们还得回到社会学视角。
所谓社会学视角,就最一般的意义而言,即是一种通过对社会存在状态的了解来探索概念或哲学主张产生的根源和意义。这种视角强调概念或主张不是孤立存在的,而是深深植根于它们所处的社会和历史条件中,反映了特定时期人们对于自身存在状态的认知、反思和应对策略。因此,如何进一步审视我国当代音乐教育在美育语境中的三个“转向”,则需要回顾原典产生的社会背景,在本文中,即是通过对席勒《书简》特定历史社会背景的进一步剖析,来透视其当下的意义。
首先是“审美”。假定将“审美”当成能体现席勒Asthetik原意的概念,我们不能忘记它的另一个可能应用得更为广泛的汉译词“美学”,而无论是“审美”还是“美学”,在席勒看来,Asthetik这个概念的意义首先是社会学上的。他在《书简》中进行了这样的描述:
现在,国家与教会,法律与习俗都分裂开来了;享受与劳动,手段与目的,努力与报酬都分离了。人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上,人自己也就把自己培养成碎片……我们为了在经验中解决政治问题,就必须通过审美教育的途径。因为正是通过美,人们才可以达到自由。[42]
可见席勒所反复表达的“审美”,首先不是指对艺术作品的欣赏,而是针对当时社会所处“感性冲动”与“理性冲动”撕裂的现状,通过“美”来解决人该怎样存在的概念。其实“审美”最准确的表达是“游戏冲动”,尽管席勒直到第十四封信才小心翼翼地将“这两种冲动在其中结合起来发生作用的那种冲动”称为“游戏冲动”[43],“游戏冲动”却是他探讨“审美”最核心的内涵,它赋予“审美”至少以下两层意思:
一是“审美”是弥合感性冲动和理性冲动的“游戏冲动”,是真正的人应该有的状态,也是一切艺术的起源。在这种状态下,个体超越了单纯的感性追求和理性约束,达到了两者的和谐统一,尽管丰富的艺术作品给人类存活带来了极其广阔的可能性,但这些艺术作品不是人(至少是普通人)理性的认识对象,而是感受生命、开发想象力的无尽源泉。二是“审美”给人类带来的发展是非暴力的。来自席勒所言的“感性冲动”或“理性冲动”的暴力,都可以通过“游戏冲动”加以制止。正是因为这些论述具有社会学意义的内涵,哈贝马斯才会说,《书简》是现代性的美学批判的第一本著作,它主张用艺术取代宗教而成为一种交往形式[44],而这,在那个充满狂热、信奉人类可以通过实施暴力来改变世界,建立形形色色的美好乌托邦社会的时代,确实弥足珍贵。
其次是“育人”。席勒在《书简》的书名上直接写了“教育”,但书中真正围绕“教育”这两个字展开讨论的地方并不多。综观全书,正如周宪在该书中文版的序言中所言:
席勒所说的审美教育决非一个技能性或知识性的传授过程,而是一个哲学精神层面的教化和升华。教育乃是对人性的培育,是完美人性的开启。[45]
很显然,无论是20世纪初王国维的“独美之为物,使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域”,还是改革开放初始的“审美转向”,其实都是从“审美功利主义”视角看到美育的教育功能,这与席勒是不谋而合的。然而,“育人”功能如何实现,却是在信息时代人类社会生产急剧变化,引发全球教育领域“核心素养”浪潮的大背景下,从想当然变成一个必须重新思考的问题。
回到席勒,我们还是可以得到进一步启发。席勒所提出的“游戏冲动”,是可以将“感性冲动”和“理性冲动”“结合起来发生作用的那种冲动”(见前述),而其前提是:人既是以感性状态存在也是以理性状态存在的。因此教育首先要从正视这种存在出发。席勒说:
理性的法则通过不受诱惑的意识而铭记在人心中,自然的法则通过不可泯灭的情感而铭记在人心中。因此,如果道德的性格只有牺牲自然的性格才能保住自身,那就永远证明教育还是不完美的……[46]
这一表述说明以下道理:一是教育必须从人的真实存在的两个方面出发,既看到生命本真的情感存在,又不可忽视已有的道德规训,没有这个真实前提,“游戏冲动”就无从谈起。二是教育的目的是唤醒人的“感性冲动”和“理性冲动”,在两者的协调中实现受教育者的“游戏冲动”。人类教育的悖论在于,一方面教育需要传授知识,另一方面教育的目的是使受教育者超越知识而获得存在,而没有后者,受教育者则不能真正吸收知识。因此,教育的唯一策略是“让孩子创造着长大,而不是长大了再创造”[47],极而言之,受教育者只有在创造中才存在、才学习。信息时代尤其提醒了我们这一点。
笔者曾在自己的一本著作里阐述了这样一个基本事实,就生命几十亿年累积的“本能”而言,教育者和受教育者的差距几乎可以忽略不计;就人生在世短短的不到百年,教育者与受教育者所获得的有限知识的差距也几乎可以忽略不计,尤其在这个信息爆炸的时代。[48]更为讽刺的是,教师所接受的知识,其实是越来越落后于学生的,如果他的知识来源于过去的课本而不是日益更新的社会新知,教师作为信息时代的“移民”对当代的了解和把握,根本比不上就出生与成长在这个时代的“原住民”—学生。
那么,理想的教育是什么?笔者曾在一篇文章里写道:
教育的过程既不是一个老师把知识灌输给学生的简单过程,也不是一个学生自我潜能开发的简单过程。教育的过程应该是一个产生创造性“新质”的过程。老师将自己的知识和体验与学生的知识和体验进行交流,这种教育的最佳结果,不仅是学生从老师那里学到知识,老师也从学生那里学到知识,更重要的是老师和学生都获得了一些自身不曾拥有的东西,当老师和学生离开教室时,他们都得到了一种从未有过的体验和收获。这种从未有过的体验和收获就叫作“新质”。[49]
从“新质”这一视角来看,信息时代音乐美育实现“育人转向”的答案是,让师生在基于生命全部感受的基础上通过“游戏冲动”产生“新质”。当学生和老师都可以用自己全部的生命体验,无论来自情感的还是来自知识的,去交流、互动和碰撞,去大胆地“创意实践”[50],“育人”的功能就有了实现的基础,而人类丰富多彩的音乐,正是实现“创意实践”的巨大宝库,只要不被简单地“知识化”。
最后,是“个体”。关于“个体”,席勒在《书简》中有这样的表述:“国家不仅应该尊重个体中客观和类属的性格,而且还应该尊重他们身上主观和特殊的性格;并且当国家在扩大不可见的道德领域的时候,国家也不应该使现象领域灭绝人迹”[51]。关于这一点,马克思其实有更为清晰的表述:“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[52]然而,尽管人类不乏以各种理由打压个体、打压多样性的时代,唯有人工智能时代以“未来到底是人类拥有人工智能还是人工智能拥有人类?”之问,直逼个体存在的意义。那么究竟何为个体存在的意义?笔者曾就口述史研究以“个体在场”为题专门撰文探讨了这个问题,文中写道:
就如我们常说的“人民”是以“个体”的形式而存在的。……中国人理解个体,就如一个围棋盘,当黑白两子离开棋盘时,这些棋子并没有独特的个性。但当这些棋子摆在棋盘上时,棋子的“个性”就出现了,因为棋盘上绝不会有两个棋子拥有相同的“社会关系”,棋子的“个性”是以其所处在整体中的不同社会关系为基础的。任何棋子所处的社会关系被忽视,就是整体被忽视。[53]
而今天,再没有比“个体”是最“群体”的存在这一事实,更值得我们警醒了。其实,一切艺术,都是从个体的感受出发,表达个体存在的。“外师造化,中得心源”[54],这句话揭示了本心感受是一切艺术创造的源泉。核心素养提出的所谓4c能力,即批判性思考(critical thinking)、交往(communication)、合作(collaboration)和创意(creativity)[55],以及情景化教学,无不暗含着以个体存在为基点。人工智能时代是一个不仅允许而且亟需个体将其对自身存在的全部感受通过“游戏冲动”表达出来,从而进入公共交往以促进社会发展的时代。
同样的问题再次出现:席勒因何提出美育?什么是美育在其原初产生时的社会心理需求?
人类社会作为“想象共同体”是以存在与想象(意识形态)双层互动而发展的。在存在层面,人类社会的暴力争斗、物的生产与人的生产是推动社会发展的三个基本要素;在想象层面,故事、仪式 (场域)和角色是推动社会发展的另外三个基本要素。如前所述,“感性冲动”与“理性冲动”撕裂引起的“角色焦虑”,是席勒提出美育的最根本原因。从历史的视角来看,席勒所处的启蒙运动时期,社会中的个体正处在从传统暴力和血缘给定的身份角色往依托能力而发展的个体角色的转变之中,而法国大革命的暴力叙事中断或打乱了这一进程[56],个体在充斥暴力的社会氛围中“自然需要的束缚令人焦虑地收得更紧了,以致害怕丧失什么的恐惧感甚至窒息了要求变革的热烈冲动,而逆来顺受这个准则被视为最高的生活智慧”[57],这就是席勒看到的社会普遍存在的“角色焦虑”,进而将消除这种“角色焦虑”当成美育的根本使命。
生活在智能时代的我们,还可能受到来自资本的困扰。正如尤瓦尔●赫拉利在TED(technology、entertainment和design的英文缩写,即技术、娱乐、设计)演讲中,曾不无调侃地说,尽管恐怖主义者和资本社会的主流民意在许多方面有着不同的价值观,但他们都喜欢美元,可见“货币”的“故事”仍然是人类社会迄今为止最成功的“故事”,[58]这当然属于资本的叙事。然而,无论来自暴力(往往以群体的名义),还是来自资本(往往以市场的名义),包括它们衍生出来的各式各类“故事”所引发的个体角色焦虑,在当今的人类社会仍然是普遍存在的,在时代飞速发展、“故事”纵横交织的当下,尤为如此。
美育的使命因此显得极其重要。一方面,消除“角色焦虑”,破除我们生活中那些“由和我们非常不同的人在我们出生很久以前发明的思想牢狱”以安放人心;另一方面,培养新人,培养未来的思想家、科学家、艺术家和企业家,以应对人工智能向人类创造力提出的巨大挑战。互联网以及人工智能的出现,早已为全球范围内的人类交往提供了充分的条件[59],地理位置上的空间、历史维度上的时间、文化意义上的语言障碍均已消除,人类成为整个地球生物圈“大脑”的大规模协作已经出现,这种广域互动才是人类面对人工智能挑战的真正的物质条件。
何以美育?美育何为?社会学视角告诉我们,音乐教育的“转向”还在路上。
[1]中共中央办公厅 、国务院办公厅: 《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》, 《 人民日报》, 2020 年 10 月16日 , 第 4 版。
[2] 张燚:《音乐教学就一定是美育吗?》 (2020-10-23) , 北京 《 音乐周报》 传媒有限公司: “ 音乐周报 ”微信公众号 ; 麦琼: 《音乐教学必须是美育》 (2020-11-28) , 北京 《音乐周报》 传媒有限公 司 :“ 音乐周报 ”微信公众号。
[3] 一说“ 审美 ”这一概念是日本人小幡甚三郎 (1846—1873) 最早使用 , 后流传到中国 , 由王国维在 1902 年翻译的《哲学小辞典》 中将“ 美学 ”定义为“ 美学者 , 论事物之美之原理也”, 并译 aesthetics 为“ 美学 ”“审美学”。见李庆本: 《 “ 美学 ”译名考》, 《文学评论》, 2022年, 第6期,第5—13 页。
[4] 黄兴涛:《 “ 美学 ”一词及西方美学在中国的最早传播》, 《文史知识》, 2000年, 第1期 , 第 36—37 页。
[5] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译:《马克思恩格斯选集》 第一卷,北京: 人民出版 社 , 2014 年 , 第 135 页。
[6] 杜卫:《美育: 审美现代性话语的创建—重读席勒〈 美育书简〉 》, 《 文艺研究》, 2001 年 , 第 6 期 , 第 12—19 页。
[7]《美育书简》 在德文原版中的标题是“ Uber die asthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe Von Briefen”, 在英文中通常翻译为 on the Aesthetic Education of Man in a Series of Letters 。
[8] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 张玉能译 , 南京: 译林出版社 , 2009 年。
[9] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 45—49 页。
[10] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 47 页。
[11] 代百生:《 “ 音乐美育 ” 的内涵与实质》,《美育学刊》, 2012 年 , 第 4 期 , 第 7—16 页。
[12] 王国维:《论教育之宗旨》,《王国维文集》 第三卷 , 北京: 中国文史出版社 , 1997 年 , 第 58 页。
[13] 杜卫:《审美功利主义— 中国现代美育理论研究》, 北京: 人民出版社 , 2004 年 , 第 173 页。
[14] 蔡元培:《告北大学生暨全国学生联合会书》, 中国蔡元培研究会编: 《 蔡元培全集》 第三卷 , 杭州: 浙江教育出版社 , 1997 年 , 第 641 页。
[15] 杜卫:《审美功利主义— 中国现代美育理论研究》, 第 10 页。
[16] 蔡元培:《为北大乐理研究会所拟章程》, 中国蔡元培研究会编:《蔡元培全集》 第三卷 , 第 347 页。
[17] 李泽厚:《中国现代思想史论》, 北京: 生活 . 读书 . 新知三联书店 , 2008 年 , 第 1—39 页。
[18] 中国音协教育委员会、中国音乐函授学院编:《迎接美育的春天》, 太原: 山西人民出版社 , 1988 年。
[19] 中共中央文献研究室编: 《 三中全会以来重要文献选编》 上 , 北京: 中央文献出版社 , 2011 年 , 第 1—13 页。
[20] 姚思源:《论音乐教育》, 北京: 北京师范大学出版社 , 1992 年 , 第 51—57 页。
[21] 齐易:《“ 以音乐审美为核心 ”教育理念的阶段性进步意义及其局限性》, 马达 、陈雅先主编:《当代 音乐教育哲学论稿》, 上海: 上海音乐出版社 , 2010 年 , 第 129—136 页。
[22]《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》, 北京: 人民出版社 , 2013 年 , 第 43 页。
[23] 代百生:《 “ 音乐美育 ” 的内涵与实质》, 第 7—16 页。
[24] 谢嘉幸:《审美与审美教育—音乐教育的现代观念之二》,《中国音乐教育》, 2001 年 , 第 9 期 , 第 38—40 页。
[25] 杜卫:《审美功利主义— 中国现代美育理论研究》, 第 120 页。
[26] 张燚:《美育不是“ 审美教育 ” 的简称》 (2023-12-11) , 北京 《 音乐周报》 传媒有限公司: “ 音乐 周报 ”微信公众号。
[27] 杨燕宜:《 “ 美学 ”及“ 审美 ”考源—兼谈德国近现代艺术教育》, 《 人民音乐》, 2007 年 , 第 10 期 , 第 68—71 页。
[28] 王德胜:《学校美育的三个难点与三重关系》, 《东北师范大学学报 (哲学社会科学版) 》, 2020 年 , 第 3 期 , 第 1—6 页。
[29] 参见崔允潮: 《 素养: 一个让人欢喜让人忧的概念》, 《 华东师范大学学报 ( 教育科学版) 》, 2016 年 , 第 1 期 , 第 3—5 页。
[30] 中华人民共和国教育部:《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》 (2014-03-30),http://www.moe.gov. cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html。
[31] 郭华:《落实学生发展核心素养 突显学生主体地位— 2022 年版义务教育课程标准解读》, 《 四川师 范大学学报 (社会科学版) 》, 2022 年 , 第 4 期 , 第 107—115 页。
[32] 我国“ 学生发展核心素养 ”在“ 文化基础 、 自主发展 、社会参与 ” 三个方面中还包括“ 人文底蕴、 科学精神 、学会学习 、健康生活 、责任担当 、实践创新 ”六大素养以及各素养所涵盖的 18 个基本要 点 。见核心素养研究课题组:《中国学生发展核心素养》, 《 中国教育学刊》, 2016 年 , 第 10 期 , 第 1—3 页。
[33] 根据笔者 2024 年 2 月 27 日对《高中音乐课程标准》 (2017) 修订组组长王安国教授的采访记录。
[34] 张华:《论核心素养的内涵》,《全球教育展望》, 2016 年 , 第 4 期 , 第 12 页。
[35] 赵宋光:《论美育的功能》,《美学》 第三卷 , 上海: 上海文艺出版社 , 1981 年 , 第 31—52 页。
[36] 焦建利:《chatGPT助推学校教育数字化转型—人工智能时代学什么与怎么教》,《中国远程教育》, 2023 年 , 第 4 期 , 第 16—23 页。
[37] 项贤明:《 “ 个性化发展 ” 当成为教育改革主题词》,《光明日报》, 2017 年 4 月 25 日 , 第 13 版。
[38] 张华:《论核心素养的内涵》, 第 20 页 。〔英〕 迈克尔 ● 波兰尼:《个人知识》, 徐陶 、许泽民译 , 上 海 : 上海人民出版社 , 2021 年。
[39] 傅小兰 、张侃主编: 《 中国国民心理健康发展报告 (2019~2020) 》, 北京: 社会科学文献出版社 , 2021 年 , 第 143—164 页。
[40] 王德胜:《学校美育的三个难点与三重关系》, 第 5 页。
[41] 出自儒家经典著作《大学》, 原文为: “ 大学之道 , 在明明德 , 在亲民 , 在止于至善 。知止而后有 定 , 定而后能静 , 静而后能安 , 安而后能虑 , 虑而后能得 。物有本末 , 事有终始 。知所先后 , 则近 道矣。”详见朱熹:《四书章句集注》, 北京: 中华书局 , 2011 年 , 第 345 页。
[42] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 14 页。
[43] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 43 页。
[44] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 1 页。
[45] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 3 页。
[46] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 8 页。
[47] 张华:《让学生创造着长大— 2022 年版义务教育课程方案和课程标准核心理念解析》, 北京: 教育 科学出版社 , 2022 年 , 第 1 页。
[48] 谢嘉幸:《反熵 . 生命意识 . 创造》, 北京: 工人出版社 , 1989 年 , 第 1 页。
[49] 谢嘉幸:《师生关系—音乐教育的现代观念之一》, 《 中国音乐教育》, 2001 年 , 第 7 期 , 第 40—41 页。
[50] 中华人民共和国教育部:《义务教育艺术课程标准(2022年版)》(2022-04-08)https://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921. html。
[51] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 8 页。
[52] 〔德〕 马克思 、恩格斯著:《共产党宣言》, 北京: 人民出版社 , 2018 年 , 第 51 页。
[53] 谢嘉幸:《个体在场— 口述触碰基于时空张力的音乐史话语》,《云南艺术学院学报》, 2018 年 , 第2 期 , 第 5—12 页。
[54] “ 外师造化 , 中得心源 ”是中国水墨画创始人之 一 、唐代画家张躁所提出的艺术创作理论 。张躁 (约 735—785) , 一作张藻 。参见谢巍: 《 中国画学著作考录》, 上海: 上海书画出版社 , 1998 年 , 第 73 页。
[55] 张华:《论核心素养的内涵》, 第 10—24 页。
[56] 张源:《连续与断裂: 法国大革命是一场怎样的革命? —从弗朗索瓦 . 傅勒的〈思考法国大革命〉 说起》,《南京大学学报 (哲学 . 人文科学 . 社会科学) 》, 2015 年 , 第 1 期 , 第 91—104 页。
[57] 〔德〕 席勒:《审美教育书简》, 第 12 页。
[58] 〔以色列〕 尤瓦尔 ● 赫拉利: 《 人类为何会崛起?》 (2018-05-20) , https : //www.163.com/dy/article/DI715HBE0516APTE.html。
[59] 截止到 2019 年底 , 世界上总共有 266. 6 亿台接入互联网的设备 , 平均每人 3. 45 台设备 。见吴升知: 《宁静技术和万物互联的人机交互》 (2021-02-18) , https://zhuanlan.zhihu.com/p/351186620。
本文系 2023 年中国音乐学院“ 科技创新服务能力建设——中国音乐教育学科史研究系列(一）”项目阶段性成果 (项目编号: 20232008) 。
E N D
美编：蒋雅静
作|者|介|绍
谢嘉幸
谢嘉幸，中国音乐学院教授、博导，音乐研究所原所长；中国教育学会音乐教育分会副理事长；国际音乐教育学会荣誉会员评审执行委员会委员；亚太地区音乐教育研究会理事；中华口述史学会副会长；《中国音乐教育》编委；剑桥大学《英国音乐教育》国际编委。
往期回顾
欢迎添加小编微信
15811444259，
进群一起聊音乐，话教育
执行编辑：阿蓉老师、张媚
责任美编：宋梦莹
转载：请微信后台回复“转载”
