【课堂有话】心怀学生、着眼素养，上有质量的音乐课——「国际三大音乐教学法在中国学校音乐课堂教学中的应用」之思考与体会

幸会音乐，创造你我的音乐生活！

一

有质量的小学音乐课应基于“生本”

音乐作为非工具性学科，“新课标”把情感、态度、价值观等指标置于其首位，就是“以生为本”的重要体现。心怀学生，就是要求教师以学生为主体，始终把学生放在首位，关注学生的心理，关注学生学习的动机与需求，在此前提下开展教学设计与授课。

在教法融合的几轮培训中，专家们无一不强调“好玩儿”是设计一节课的“入口”，这意味着“玩儿”是促进小学生音乐学习最好的办法。西方杰出的启蒙音乐教育家卢梭指出：音乐最基本的功能归根结底就是娱乐，谁认识不到这一点儿去进行音乐教育，只能处处碰壁。所以，“以生为本”首先是在最大程度上激发学生的学习动机，而“新课标”中强调的“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，也正说明了“兴趣”是成功地引导学生参与音乐学习活动的重要因素。例如，专家们在教法融合培训课堂中提问：“各位老师们，谁能用手或脚唱出这首歌呢？”“各位老师们，你们能唱这首歌吗？”同样都是唱歌，但上述这两个问题所引起的关注点是截然不同的，因而带来的教学效果也必然大不相同。好不好玩儿，是否有趣，这都是打开学生学习的“第一扇门”，是将学生带入音乐殿堂的重要通道，无论小学低年级还是高年级都是如此。

卡尔·奥尔夫说过：“儿童音乐教学的起点不是音乐课，而应该始于游戏。”^①这也说明了“玩儿”在小学音乐教育中的重要性。这里的游戏并不是指狭义的、有规则的活动，更大程度上指的是所有与快乐体验相关的课堂教学行为。游戏是孩子的第一语言，如果我们想教授孩子什么知识的话，那么最好的方式就是“玩儿给他看”，而不是“说给他听”。游戏力^②，在育儿界被喻为亲子沟通的“双向翻译机”，它在小学的师生关系中同样适用。2001年以前的小学音乐教学大纲中规定，要将唱游课作为小学低年级音乐教学的必要形式（唱游包括律动、音乐游戏、歌表演和集体舞等）。我国现行的小学音乐教材中，大部分版本都是以人文主题为主线来进行编写的，这是对教师从“激趣”开始课堂教学的一种提示。从某种程度上来说，这些都是人本主义价值观的体现。游戏精神任何时候都不多余，体验、探索与合作等各项音乐活动都离不开游戏。这样的案例在教法融合的培训中处处可见，在我国当前许多优秀的小学音乐课堂中也并不罕见，它所折射出的不仅是一种方法的运用，更是一种思想，一种理念，一种对儿童的理解与关怀。因此，小学音乐教育不能偏重于知识技能的传授而忽视音乐本来所具有的愉悦体验，要想让儿童融入音乐中，我们应该更多地考虑儿童的动机、理解的能力以及心智成熟的水平，为他们接受音乐教学奠定基础。

二

有质量的小学音乐课应着眼于有效落实“音乐素养”

强调在“游戏”中学习音乐，绝不意味着对音乐的轻视，“玩儿”是手段，“学”才是目的。其实，对于儿童来说，“玩儿”本身就是一项极其严肃、认真的活动。只是许多小学音乐教育工作者往往无法在游戏与学科知识、技能之间寻找到平衡点，过于强调“玩儿”与兴趣（形式），而忽视了学科素养（本质）的有效落实，导致许多学生上了六年的音乐课仍不识乐谱，不能视唱简单的旋律，甚至连最基本的音高概念都未能准确建立，这正是对“玩儿”一词曲解和误导的结果。

小学阶段正是儿童学习音乐最关键、最见效的时期，因此，这一阶段的音乐学习并非仅仅局限于游戏般的学习中，而应在此基础之上注意正规的、系统的学科学习。上海音乐学院杨燕迪教授在他的《何谓懂音乐》一书中开篇就提出：“仅仅从技术角度看待音乐，那是对音乐的歪曲；而仅仅从娱乐的层面感受音乐，那是对音乐的降格。一个人可以听过很多音乐，知道很多作品，但如果不掌握音乐的技术语言，他就不可能走进音乐的内部，摸清音乐的肌理。”^③从音乐课程目标来看，三维目标是一个有机的整体，情感、态度、价值观的熏陶要通过丰富多样的音乐实践活动形式、内容及其相应的知识、技能为载体而达成，学生的音乐听觉、欣赏、表现与创造能力的培养也离不开对音乐的探究、领略和对音乐知识、技能的习得。因而，学生音乐素养的形成正是三维目标整体实现的结果。

在培训中，专家们反复强调“以节奏为出发点来发展对音乐的学习”“培养孩子们在音乐的活动里‘知行合一’，不仅‘了解’，还要能确实‘做到’”，这些都体现了有效落实音乐素养的要求。所以，“着眼素养”就意味着我们在教学设计与实施过程中应该牢牢把握形成学科素养所必要的知识与技能，通过适当且合理的途径（过程与方法）使其转化为学生的音乐能力，从而形成音乐素养。

三

有质量的小学音乐课应在形式与内容之间寻求平衡点

我国在中小学音乐教育方面曾走过一段二元对立、非此即彼的弯路。“大纲时代”把知识与技能当作主要教学目标，专业化倾向直接影响了普通人学习音乐的兴趣；“课改”之后，又过于强调形式而忽视了音乐本体的学习。^④这两种倾向都是片面、狭隘的。音乐教育工作者应辩证地看待教学形式与教学内容之间的关系，遵循音乐的本质与规律，以及学生学习、课堂教学的规律，在形式与内容之间寻求一个最佳的平衡点。近年来，“做适合的教育，坚持质量优先”是全社会密切关注的议题。“质量优先”，意味着不仅要求教师“教好”，还应力求学生“学会”。

音乐感受力是对音乐进行审美的开端，判断一个人的音乐素养，并不看他是否能在乐谱上分辨出哪里是主部主题或乐曲是什么调性、什么节拍，而是看他能不能对实际的音乐产生敏锐、恰当、强烈而又细腻的心理感应，能不能自觉、自信地运用音乐表达自己的情感，追求更高的审美品位。而这一系列的心理感应都始于日积月累地将音乐的形式要素及其对比付诸听觉、动觉等体验与实践中，培养学生具备对音乐作品中形式要素的敏锐感知和陶醉于情感体验之中的感受力，并通过声音来懂得音乐所表达的内涵。

在一到六年级的教法融合培训中，可以看到实践与体验无处不在。小到一个稳定拍、节奏、音程，大到一种音乐体裁、音乐结构、多声部合奏（唱），都要与声势、律动、游戏、故事、闻乐起舞、编创等听觉的实践活动相结合。这也是音乐经验内化为个体感受力，个体感受力转化为音乐经验的有效途径：节拍的感受力是在肢体体验音乐的重拍（向下的重力）中建立起来的；速度的快慢，不同矩时值音符间的差别是在感受肢体宽舒与密集的律动频率中建立起来的；音的高低是在听觉转换为动觉或视觉的实践中构建的联觉效应里建立起来的；乐句或乐段的重复与对比的感受也是在体验肢体动作或将肢体动作转化为图画的重复与对比中

建立起来的……经过三轮的教法融合培训我们可以感受到，专家们充分考虑到不同年龄段学生的心理特点与学段需求：在小学低年级的音乐课堂中，体验与实践活动占有较大的分量，更加侧重知识与技能背后感性音乐经验的积累；在小学中高年级的音乐课堂中，虽然体验与实践活动仍很重要，但是增加了对音乐理性认识和习得的比重，开始结合音响进行符号学习。值得注意的是，在小学任何学段、任何课型中，感受、体验与实践都是普遍存在的。其目的不仅是对音乐本质与内涵的理解，更是对学生学习过程与学习需求的理解。

以多声部音乐感知与表现为例，虽然“新课标"中对这一内容的要求是从小学三年级开始的，但纵观三轮培训，专家们在一年级的第一堂课中就已经开始“渗透”了。在教唱歌曲《拉勾勾》时，执教专家在引导参训者进行节拍体验之后请大家起立，第一步先用脚走出歌曲的节拍，第二步接着要求大家用拍手的方式打出乐曲的节奏，第三步则要求在脚走节拍的同时手打节奏，这其实就是二声部音响的雏形。当手和脚这两个声部配合协调之后，再加上口读歌词（节奏名）或口唱歌曲，形成了三声部的音响。虽然专家们强调分声部的练习应尽早开始，但这并不代表着要求学生在这个时期必须掌握这项技能，其背后的意图是尽早在听觉的感受上、肢体的经验上，帮助孩子们打开这一方面的可能，为后期音乐技能的学习奠定坚实的基础。

如果说对音乐的感觉是音乐审美的开始，那么对音乐的知觉则是感性认识升华到理性认识，是音乐审美的进一步深化和提高。仅仅思索而不感受音乐会丢掉音乐的灵魂，而仅仅感受而不思索音乐便会失去音乐的真髓。^⑤教学生唱会数首歌曲或掌握某一种乐器并不是音乐教育的最终目的，重要的是通过音乐让学生掌握相应的知识、技能，发展和提高学生的音乐感知力一这里的感知力指的是感觉与知觉的融合。感觉是最直接的、最重要的，但在感觉的基础上，只有借助语言、符号的思维与判断，才能进入知觉。感性的音乐经验只有上升为理性的认识，知识与技能才有转化为能力的可能。因此，虽然素养的形成起始于在体验与实践中发展音乐的感受力，但实践的体验未必能自动转化成学生的认知领悟，音乐教学中所有的努力都应该使音乐实践的成效见诸音乐的思维和想象中。以下专家的课例片段正是对这方面内容的诠释。

教学片段1:“人音版”教科书二年级上册《小鸡说话》，执教者：姚玉娟

（1）熟悉歌曲，教师哼唱歌曲《小鸡说话》。

（2）有节奏地朗读歌词，用手拍出节奏。

（3）有节奏地朗读歌词，同时用脚走节拍，感受哪些地方脚走一拍口读两字，哪些地方是脚走一拍口读一字。

（4）教师用双响筒敲击歌曲节奏，学生用手打节拍，在不同音色对比中感受哪些地方手打一拍双响筒敲击两下，哪些地方手打一拍双响筒敲击一下。

（5）互换角色，教师用手打节拍，学生用双响筒敲击歌曲节奏。

（6）用“桃心”表示节拍，在黑板上用桃心将歌曲第一乐句的八拍时值表示出来（见下图）。

教学片段2:“人音版”教科书五年级上册《晨景》，执教者：张馨芳

（1）聆听海浪的声音，跟着声音律动。

（2）自由选择教具（彩带、丝巾等）表现海浪的涌动。

（3）用一根手指在空中或白板上画出听到海浪时的感觉。

（4）根据自己所画的图谱进行即兴哼唱。

（5）跟着教师用钢琴弹奏的音乐，舞动手中的道具。

（6）用脚走出所听到的音乐节拍，教师提示注意听固定低音伴奏，并用脚步表现。

（7）将听到的节奏用符号表示出来（见下图）。

从以上教学片段中可以发现，学生学习音乐的概念经历了“感受一体验一认识一记忆”的过程，在教师的引导下把对音乐节奏的感受转化为对音乐符号的初步认识，在有趣的形式（声势、律动）中通过活动把节奏感与节奏谱自然连接，有效沟通听觉与视觉，为形成识记乐谱等能力打下基础。只有牢牢地把握住从听觉出发，并通过听觉或听觉加视觉（乐谱）来从事音乐，才可能对音乐艺术探本穷源、升堂入室。^⑥

加德纳在《未受学科训练的心智》一书中写道：“理解力的测试，是既不需要复述所学会的信息，也不需要去展现由重复练习而精通的操作行为。真正的测试须考察受教育者是否能适当地把各种概念与原理应用到新的问题或困难上。”^⑦这预示着有质量的音乐教育不仅要考查执教者如何教，更应落实到受教育者的学习结果上来。因此，检验与评价环节在音乐课堂中必不可少，它不仅是教学目标是否达成的自查与反馈，也是学生音乐能力与素养形成的推进剂；不仅可以安排在教学内容完成之后，也可以分散在有关内容的学习过程中；不仅是教师评估音乐课堂教学有效性的重要手段，也是学生从感受到认知再到表达、运用这一学习系统进行音乐学习的有效且良性循环的保障。

由于我国的基础音乐教育长期以来缺乏统一的评价内容和可量化的评价标准，音乐教育质量评价体系严重滞后，这一状况在很大程度上制约了我国中小学音乐课堂教学质量的反馈与提升，直接导致许多课堂对“新课标”的要求落实不到位，课堂教学随意性强，学生的能力与水平也参差不齐。在培训中，专家们常常强调：一定要让学生们有“Solo”的机会。也就是说，在课堂中教师应该不断地给学生创造单独表现（独唱、独奏或独立表达）的机会，这不仅有利于促进学生自信、自觉地表现音乐，也为教师检验自己的教学效果创造了好时机。另外，还可以通过群体、小组的表达、表现和创造等音乐实践活动来有意识地对个体进行评价和诊断，进而及时调整课堂教学的步骤。反观现行的小学音乐课，大多都是通过集体反馈（集体演唱、演奏或集体回答）的方式进行评价，忽略了个体间学习水平与结果的差异，导致许多能力不达标的学生在集体中“滥竽充数”，不仅错误的学习方式没有得到及时更正，而且影响了正确的审美感知与表现。

四

有质量的小学音乐教育应做到系统地循序渐进

广义的音乐教育认可标准，是通过具备思想的设计和富有变化的重复，使学生系统地积累、建构音乐的能力和素养。音乐学习既不会在不经意间发生，也不是一时的魅力和冲动所能解释的；音乐能力既不会在一节课、一首歌曲中生成，更不仅仅局限于知识的死记硬背。它要求对音乐构成循序渐进地进行认识，音乐课堂教学也是如此。任何学科的知识都有其系统性，而循序渐进是教学的重要原则之一，有质量的音乐教育应将教与学的循序渐进与系统性相结合。

我国现行的小学音乐教材，为关注生活经验与音乐经验的联结和迁移起到了有效的引导作用，但它同时给执教者把握其中的音乐知识、技能的“序”增加了难度。这就要求教师在备课时要透过教材的“面”深入教学的“里”，依据“新课标”，依托教材，明晰其中蕴含的知识点并明确其在整个系统中的“序”，有计划、循序渐进地安排知识、技能的学习，培养学生的音乐能力，形成音乐素养。一首音乐作品所包含的音乐要素与价值内涵是多元且丰富的，教师要根据学生的能力水平制定合理的课堂教学目标，确定每一个阶段学生音乐能力培养的点，有针对性地开展教学活动，由简到难、从易到繁，切忌面面俱到。

通过培训中不同年级的课例对比，可以很明显地感受到知识与技能学习的要求随着学段的上升而不断升级，从小学低年级以单声部为主的律动或歌唱，到中高年级不断增加的多声部的感知、体验与学习的比例；从小学低年级以二拍子和三拍子体验为主的节拍感知，到中高年级的四拍子、五拍子、六拍子及变换拍子的学习；从稳定节拍练习及q与iq节奏到ijq、jiq、q.e、iiq等节奏的升级；从“sol一mi”开始的音高听辨及歌唱到三度音程、五声音阶及其转调的歌唱；从短小的乐句到乐段，再到更加复杂与丰富的乐曲结构；从听辨简单的节奏符号到内在听觉和记忆力的发展，再到识谱能力的形成；从编创简单的节奏、旋律到融合声音、肢体、乐器或道具编创情境主题旋律，再到编排小型音乐剧，等等。能力的进阶都在知识与技能的螺旋上升中发展，这就要求小学音乐教师们应将教材为教学所用，立足教材中的作品，延伸教材外的作品，从发展学生音乐能力与素养的点出发，整合教学资源。

音乐能力的生成并非一朝一夕，不仅需要纵向的积累与发展，同时也需要在每节课中遵循横向教学的序进行循环往复的课堂活动。小学音乐课堂中的每一个学段、每一首作品、每一个要素、每一种技能的学习都应当以音乐为载体，以听觉为指导，遵循“体验 -联想一认知一表现一创造”这样的教学步骤螺旋式上升。因此，每一个步骤在教学过程中所占据的比重，都应该依据每一节课的教学目标及侧重点来进行制定和安排。

此外，专家们特别强调在每节课前了解学生已有的音乐经验及先备能力，并在教学中利用旧经验（已知要素）来介绍新经验（未知要素），运用先备能力来发展新的能力。这都是充分遵循学生学习与认知的顺序，心怀学生、着眼素养的体现。“请你听一听，在我所哼唱的这一句旋律中，哪一个音是你没有学过的呢？”“请你听一听，在我所打的节奏中，有哪些是你不熟悉的呢？”类似这样的问题在教法融合的培训中时常听到，运用“原始积累”发展新的知识与技能，不仅降低了学生学习的难度，保护了学生的学习兴趣，更将新旧知识有机地衔接在了一起。

教育是慢的艺术，是日复一日的善待与用心；音乐是生命的底色，是日久年深中的熏陶与积淀。教法融合从表面着眼是先进的教学理念与教学方法的呈现，其背后则是加深对学科的认识，对儿童的理解的呼唤，是明晰当代音乐教师职责与使命的诉求：深入领会课程基本理念，以音乐为根，以学生为本，把握音乐学科的本质和特点，关注音乐素养的形成；遵循听觉艺术的教学规律，抓住内容载体的核心，通过恰当的活动设计和教学方法的运用，努力追求有质量的音乐课堂，在日积月累中全面实现音乐课程价值与课程目标。

注释