王汉卫，张馨月：论“人群特征”对国际中文教育的学科支撑

王汉卫，张馨月

（暨南大学　华文学院　广东　广州　510610）

外向型汉语教学这一学科的命名，已从“对外汉语教学”“汉语国际教育”发展到“国际中文教育”；与之相对，还有“华文教育”。任何一门“教学/教育”的学问，其基本的立足点是两个：首先是教谁，然后是教什么。这两点紧密相关，互相影响，其中又以“教谁”为首要问题。

有学者认为，“国际中文教育”涵盖了对外汉语教学、汉语国际教育和华文教育，体现为一种“共识”（王辉，冯伟娟2021；吴应辉2022）。从国际中文教育是一项事业的角度来说，这种认识无疑是正确的，而且国内外高校、海外华校普遍存在的“华人/非华人”混班教学，本质上就是这种“共识”的反映。但从教学对象、学理、学科和事业发展上来看，国际中文教育却不能停留于目前的认识。

在“对外汉语教学/汉语国际教育/国际中文教育”这组概念中，“对外”到“国际”的措辞变化、“国际”从词中到词首的位置移动，反映了国际中文教育这项事业的格局变迁。但“对外/国际”仅隐含了有别于母语环境下的人群，应该说，这仅仅是本学科学术性认识的发端；在学科理论建构、教学实践、测试评估的一系列环节上，笼统以“国际”论之，没有从学科的高度审视差异、区别对待，是长期存在的问题。

从学科角度看，“国际”背景下，不同语言环境，乃至相同语言环境下的异质性人群，才是本学科研究和服务的对象。国际中文教育的发展，必然要立足于“国际”所隐含的“国际人群”，立足于对其“人群特征”尽可能细致的分析性认识。

有鉴于此，本文尝试对国际中文教育中“国际”的内涵与外延加以分析，以期对学科建设和事业发展均有所助益。

宏观上讲，中文教学分“国内”与“国际”。面向国内，中文教学业已明确分出了服务广大汉族人群（包括语言上已经完全使用汉语的少数民族）的母语文教育，和服务民族地区的双语教育。例如中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）就是双语教育的中文能力标准的承载和评价体系。国际上的情况远比国内复杂，不能笼统地将“国际”作为承载学科的基础。区分“华人/非华人”，是华文教育的立身之本，也是业内一大批专家的共识，如贾益民（2019），郭熙、林瑀欢（2021），孙浩良（2023），郭熙（2023，2024），等等。但同时，对“华人/非华人”不做严格区分，是“对外汉语教学/汉语国际教育/国际中文教育”的传统，甚至是华文教育业内广泛存在的问题。

作为一个历史悠久的大国，中国与任何其他国家的最大区别之一就是海外侨民、移民人口众多。据《华侨华人研究报告（2020）》，至2017年，全球华人华侨数量约6000万，“就全球而言，近35年来华侨华人数量增长1.6倍左右”“发达国家的华侨华人数量从363万增长到2017年的1653.6万，增长3.6倍左右”（贾益民，等2020：16～29）。而人口数量6000万以上的国家全球仅有25个，1600万人口以上的国家也才74个。^[1]数据对比可见，仅分布于发达国家的华侨华人数量就已经远超全球200多个国家和地区人口数量的中位数，而海外华人社会的人口总量更是相当于一个中等人口规模的国家，如英国、法国、意大利、泰国、韩国等。在全球化、大变局、民族复兴的今天，我们尤其应该以全球视野来观察和思考国际中文教育所面向的两大异质性群体——华人/非华人。

华人与非华人，分别是继承语理论和二语理论所适应的人群。^[2]面向这两大人群的中文教学，在目的、目标、内容、方法、标准、测评等方方面面，有什么区别？有什么联系？异同如何处理？这些都是“国际”这个概念下需要深入研究的问题。

因此，在“人群特征”的引导下，如果把国际中文教育置身于中文教育的框架下，我们可以更加清楚地看到本学科的基本对象和架构，而且，国际与国内的逻辑结构别无二致。见图1。

郭熙（2023，2024）认为，国际中文教育有两个路向：一是海外华侨华人的母语或祖语传承，一是中文作为外语的国际传播。传承是代际的，纵向的；传播是语际的，横向的。一横一纵，构成国际中文教育的全领域，“有必要倡导构建大框架的国际中文教育”。曹贤文、李蕊君（2023）认为：“当前国际中文教育的工作重心已从来华留学生的汉语教学拓展到世界各地丰富多样的中文教育，重点在于国际中文教学的两大类型：中文作为外语的教学与中文作为祖语的教学。”王辉、宋晨曦（2023）认为：“新形势下重新认识并重塑华文教育与国际中文教育的关系，促进二者协同发展，对增进中华文明传播力、影响力有重要意义。”邵宜、卢月丽（2023）论述了国际中文教育的学科框架，呼吁华文教育与国际中文教育的“互补”。换言之，学者们呼吁的正是“华人/非华人”的人群区分和国际中文教育最顶层的学科框架设计。

郭熙（2012：233）指出，“华文教学和汉语教学成为汉语国际推广齐飞的两翼”，今天重温这个认识尤为重要。就是说，“国际中文教育”是一项事业，也是一个大的学科，即一个“大体”；而面向华人的“中文祖语传承”与面向非华人的“中文二语传播”，则是这个“大体”的“两翼”。“一体两翼”是国际中文教育的大格局。

跟面向非华人的中文二语传播不同，中文祖语传承，有着天然的传承人。事实上，海外华人也是在海外更多使用中文、学习中文热情更高的人群。特别是20世纪80年代以来的40余年，大量的新移民及其后代使用和学习中文的热情最高，效果也最明显，因此他们也是国际中文教育首要的教学对象。

遗憾的是，据相关研究，海外华人社会的华文水平，哪怕是华二代的中文保持情况都不容乐观（郭熙，祝晓宏2016）。长期以来，对外汉语教学、汉语国际教育的核心理论是二语理论，由此决定了包括教材、教法、标准、测试的整个系统都是在汉语作为二语的基础上架构的。华文教育的历史虽然悠久，但继承语/祖语理论出现较晚且迄今较为弱势。本应该作为核心人群的海外华人，长期以来在相当程度上“被国际”“被外国人”了，这种现象强烈地冲击了华文教育的应有生态。

学理上，汉语国际教育以中国内地（大陆）、香港、澳门、台湾为内圈，海外华人社会为中圈，一般外国人社会为外圈（吴英成2010：85）。汉语教学分为国家通用语言文字教学、华文教学（对华人）、中文教学（对非华人）。针对一般外国人的汉语教学，仅强调交际工具的技能目标；而华文教学除了技能目标外，还强调中华民族认同、中华文化认同的教育目标（郭熙2015：475～478）。舍近求远，必不得其道，因此我们认为，吴、郭两位学者的划分颇具战略高度。如果连海外华人社会的中文能力尚不能有效传承和保持，我们何以证明中文的价值和魅力？何以证明中文国际传播的可行性？这是无法回避的问题。反过来，“海外华人社会是汉语国际传播的‘中转站’，是汉语国际传播向外辐射的重要阵地，也是保障汉语传播可持续性发展的根本力量”（郭熙2012：246）。如果海外华人社会的祖语得到了较好的保持和传承，对推动中文的全球传播，对全球中文师资力量的配置，乃至对中华民族的伟大复兴，都具有十分积极的意义。

基于上文的讨论并考虑到海外华人跟一般外国人的差异，如母语文，母文化，学习中文的动机、效果、影响等，我们可以说，海外华人应该是国际中文教育的核心人群。

华人的代系越久远，其祖语能力越趋衰减。甚或虽然代系并不久远，但因为认知、情感等种种原因而摒弃祖语的现象也不罕见，祖语也随之衰减为二语。所以中文祖语传承和中文二语传播有事实上的交叉重合。尽管有交叉，但宏观意义上的互补分布毋庸置疑。

在“一体两翼”的格局下，只有“两翼”都丰满，国际中文教育事业的大战略才能获得切实的学术支撑，迎来更大的发展。本节先探讨中文祖语传承对象人群的下位构成。

大体来说，海外华人社会可以20世纪70年代末80年代初为界，分为老华人社会和新华人社会。

老华人社会主要集中于东南亚和美国的东西海岸。除了个别国家和地区，如马来西亚和印度尼西亚的部分地区等，总体上老华人社会的中文祖语式微。单就语言学习来说，老华人社会后裔的中文学习跟一般的二语学习几无区别（但结合文化因素又有所不同，详见下文）。

新华人社会则主要集中于欧洲、美国、加拿大、澳洲及日本、韩国，进入21世纪以来，在拉丁美洲、非洲、中亚、西亚也有了强劲的发展（贾益民，等2020：3～13）。新华人社会的移民时间尚短，跟祖籍国的联系交往也较密切，而且华一代有着完备的中文母语能力。有了这个基本面，华二代的中文祖语保持条件和保持现状，也就远非老华人社会可比。

我们也必须看到，老移民大多是“求生存”，新移民大多是“求发展”，甚至有被动与主动之别。老移民社会普遍以保持华人的语言文化为荣，以马来西亚为例，董教总麾下的马华教育迄今能保持卓越的效果，其前提是卓绝的抗争。反观新移民社会，积极融入当地主流社会则是新移民的普遍取向。有些新移民对祖籍国语言文化的态度是淡漠甚至厌弃，也是无可回避的事实。这就导致了西方发达国家新华人社会祖语能力的衰退较为迅速，华二代即丧失中文能力并不是个别现象（Li Wei 1994；Rumbaut 2009；魏岩军，等2013；曹贤文，金梅2021）。

是否具有家庭中文环境，是“中文祖语传承”与“中文二语传播”的分水岭，而在多大程度上有家庭中文环境，在华人社会则千差万别。通观新老华人社会的异同，跳出地区、代系等的差异，中文祖语传承的实际情况涵盖了母语、继承语、二语的完整连续统。面对这个连续统，学科建设和事业规划暂无法面面俱到，但在大要上不能缺位，暂时可以分出以下3种情况。

情况一，有较好家庭语言环境。即便是有较好甚至接近母语的家庭语言环境，亦不能照搬国内的教育体系和原版中小学语文教材，而应在基于母语文教学基本理论的同时，考虑到华人“人在外国”的现实，给他们设计核心课程、核心教材、核心教法。

情况二，有一定家庭语言环境。这是新华人社会、华二代的大多数情况，老华人社会也有部分家庭满足这个条件。这种情况尤有必要以祖语理论为指导，来研制设计核心课程、核心教材、核心教法。

情况三，没有或基本没有家庭语言环境。这种情况下中文就基本属于二语了，但也不能等同于二语传播。与情况一不能照搬国内母语教学一样，即便是面向很少甚至没有家庭语言环境的祖语者，也不能照搬汉语二语教学的现有理论和教学设计——这涉及华人的文化、汉语的性质、教学目的和内容，以及祖语者与二语者的诸多不同等等。

“中文祖语传承”对象人群的结构划分如图2所示。

李宇明（2020）指出：“要重视传统的汉字文化圈。”从字面上看，“汉字圈”说的是汉字的国际传播，事实上是以汉字为核心、为凸显的国际中文传播，汉字的影响远超文字而深刻地影响到语言层面，特别是语音和词汇。教授一门语言，特别是像汉语这样记录符号有表意属性的语言，如果不满足于简单的“听说”——从事业和学科的角度，当然不能满足于“听说”——文字显然是十分重要的因素。

历史上，中国之外的“汉字圈”国家和地区，主要是指朝鲜半岛、日本、琉球、越南；仅就文字而言，现只剩日本仍系统使用。日本迄今保留了近1945个当用汉字（上野惠司2004：958；刘海燕2017：147），而且这些字的形、音、义跟中文仍有着极大的共性。明治维新后，日本以汉字为载体创制了大量的汉字词（和制汉语），其中又有大量词语回流到中国，反哺了现代汉语。仅《汉语外来语词典》所收录的反借词就有近千个（罗国忠1988；何华珍2004；何宁，丁伟国2009），广泛分布于政治、经济、文化、艺术、教育等方方面面。汉字和词汇的巨大共性对日本的中文教学来说是非常有利的条件，如果能够有效利用，必然会取得事半功倍的效果。所以，因为文字的关系，对日中文教学的理论、内容、方法、师资等，应该有十分显著的个性化设计。例如教师应该会日语，至少对日语有较深入全面的知识性认识，应该知道日本汉字、汉字词对中文教学来说哪里是路、哪里是坑。这些认识也正是学科建设的必有内容。

至于朝鲜、韩国、越南，虽然已改用拼音文字，但因为汉字在其历史上的作用，其语言中仍然沉淀了大量来自中文的借词。朝鲜语中的中文借词高达70%以上（崔奉春1994：95；王庆云2002）；越南语中的中文借词（汉越词）甚至更多，“在正式公文里，一般高于80%，甚至高达90%”（阮江灵，亓华2001）。就是说，虽然文字的抓手表面上没有了，但汉字在这些国家语音和词汇上的沉淀仍十分可观，对其中文学习的积极作用仍值得高度关注。^[3]

[3]　30年前我初接触对外汉语教学，我的一个老师感叹：“越南学生学汉语，个个是天才！”道理在此。

“非汉字圈”继续二分，可分为“周边/非周边”。日本、朝鲜、韩国、越南也是周边国家，但因为文字因素已经率先分出，这里不再重复划入；剩下的周边国家和地区，包括东南亚、南亚、中亚的多个国家和蒙古国，暂不包括俄罗斯，因为俄国的文化和政治中心在其欧洲部分。这些周边国家和地区，虽然没有汉字的历史印记，但其语言有的跟汉语同属汉藏语系，如中南半岛的多数语言，有的即便不同源，也都或孤立或黏着，总之都不是屈折语。见表1。

表1可以做如下延伸思考。

第一，从共时描写的角度，表1显示了中国周边语言，或称“东方语言”的非屈折性，而“非屈折性”跟西方语言的“屈折性”相对立，显示了东方语言的一致性。

今天的国际中文教学体系是基于与屈折语（主要是英语）的对比，而基于中文（汉语）与周边语言的对比研究，将有助于进一步建构中文（汉语）的本体观，以校正基于与印欧语对比的中文本体观，学科建设也因此得以发展。所以，“周边语言学与语言教学”值得语言学界，特别是国际中文教育界高度重视，应该成为未来中文教学与研究的强力增长点乃至分支学科。

第二，按照现有历史语言学的谱系，中南半岛的语言大多跟汉语有同源关系。而除了跟汉语共有的孤立语的词汇特征，以及大量关系词和借词（龚群虎2002；韦树关2001），中南半岛诸语言跟汉语共有“声调”这个重要的语音学特征，也值得国际中文教育界高度重视。

第三，仅基于久远历史接触的汉语词汇的外溢和沉淀也不可忽视。例如蒙古语借自汉语的词汇达1000多个，如茶、萝卜、糖卷儿、悖悖、包子、大布、粗洋布、鞋、榔头、烧饼、把戏、太监、公主、王、钱粮、粉条子、小伙子、小姐、姐姐等（明洁2011）。相似的情况也存在于马来群岛的诸语言中，例如印度尼西亚语中的汉语词汇沉淀，据不同的研究成果，有1000多（孔远志1992），甚至2000多（唐根基，郭熙2016）。这些词汇资源当然是极为重要的抓手，是相对较轻松进入中文殿堂的敲门砖。而目前的中文教学忽略了这些借词的存在，因此也掩盖了它们本身的“学步车”作用。

第四，久远的历史接触产生的“文化互适”的积极价值也不可忽视。周边国家有着显著区别于非周边国家的文化特点。西方人炒作的“文化入侵”，对周边国家而言，基本甚至根本不是一个“问题”。由于久远的历史接触，佛教、伊斯兰教、儒家文化在中国及周边国家具有良好的互适性。中国大地上，以儒家文化为根基，外来的佛教、伊斯兰教都有非常广泛且久远的传播与融合，相比较而言，基督教文化则不在一个水平上。反过来，儒家思想对周边国家也影响深远，例如即便在以伊斯兰教为国教的印度尼西亚，儒家思想也已然发展为合法的五大宗教之一——儒教。文化互适，是周边国家汉语教学的重要因素、有利因素。西方国家对中文所传递的文化有种种狐疑和抵触，说到底是由于交往、接触、碰撞的历史尚短。

基于多样化、周边化的大格局（王汉卫2007），进一步构建国际中文教育的学术体系，强化“周边语言学与语言教学”，既是国际中文教育的学术增长点，也是事业发展的稳健之路。

“中文二语传播”对象人群的结构划分如图3所示。

图3说明了一个基本事实：中文跟其他国家语言文字的远近亲疏，是“时”“空”两个因素共同塑造的结果。中文和其他语言文化的接触、碰撞、互相影响的久暂，不仅影响着中文，影响着周边，实际上也是世界语言接触史上不可忽略的大事，影响着世界语言的过去、现在和未来。

国际中文教育应该充分尊重这个基本事实，并基于这个事实进行战略规划，展开理论探究和教学实践，如此即意味着对“印欧语眼光”的战略性突破。例如，在文字上，且不必说日本学生，即使是对传统“汉字圈”的其他国家来说，汉字也不会成为难点。在语音上，对中南半岛的学生来说，除非我们以尽善尽美的高度来要求，声调则根本不是难点。在语法上，对所有中国周边国家的学生来说，词法和句法的学习难度也比我们现在惯常认为的要低得多，因为我们目前对比参照的是印欧语（屈折语），而周边国家的语言或黏着或孤立，都不是屈折语。对于母语是黏着语的学生来说，中文词法是减法；对于母语是孤立语的学生来说，中文的词法和句法更是似曾相识。总之，整个语法教学体系可大大简化。

与图1、图2一样，图3可以继续细化，本文只是提出一个粗略的大框架。对象人群的步步细化，相应研究的步步深化，正是国际中文教育的发展之路。近年来“国别化”研究被广泛关注，图3一步步细化的结果，即是水到渠成的、真正意义上的“国别化”。

李宇明（2020）认为：“通过战略调整把汉语送给那些真正需要的人和地区。在布局上，仍要重视那些来华学习的人士；重视传统的汉字文化圈，重视老华人生活地区和新华人聚集区，重视与中国关系密切的地区和领域，特别是需要中国帮助且欢迎中国帮助的地区和领域。”这个论述即是从“人群特征”的角度对“国际”的深化。在国际中文教育的话题下，深入认识“国际”的人群特征，对国际中文教育的学科建设和事业发展意义重大。

首先，对一般外国人这个群体来说，汉语是二语，也是外语，学习过程是从“零起点”开始的。海外华人则不同。国籍上，中国人可以一变而成为外国人，而海外华人固有的中国语言文化底蕴，固有的家庭乃至社区交往的中文环境并不能一夜之间消失。中文是祖语，是继承语，而非二语，亦非外语，“零起点”的概念也基本不适用于中文祖语教育。

就个人来说，无论是华人还是非华人，中文学习都是一个增量的过程；而就族群来说，非华人族群的中文水平是增量，华人族群的中文水平是减量。理想而言，华人族群的中文最好能保持第一代的水平，但这几乎是不可能的，现实的情况是减量。如何努力降低减量的速度，是华文教育的艰巨任务、务实任务。宏观上，一个是加法，一个是减法，这是两个完全不同的方向，国际中文教育需要在顶层设计上做出反应。

回顾“对外汉语教学/汉语国际教育/国际中文教育”的历史，在战略规划、理论体系、学科建设、教师、教材、教法、标准、测评等诸多方面，大体上是以“外国人”来涵盖海外华人的。以标准、测评为例，《国际中文教育中文水平等级标准》对国际中文教育的定义是：“面向中文作为第二语言的学习者的教育。”^[4]用于测试其汉语水平的是汉语水平考试（HSK）。我们看到，“定义”不针对华人华侨（祖语者），但HSK仍然作为最通用的标准化考试在华人社会广泛推行，而专门面向华人华侨的“华文水平测试”（HC）^[5]迄今尚未得到教育部有关部门的认定。这本质上反映的是学界对“国际”之人群特征的认识还不够充分，未形成共识。

因此，明确国际中文教育中“国际”的实质内涵是“国际人群”，进一步明确“华人/非华人”实为国际中文教育这个“一体”之“两翼”，并进一步丰满其羽毛（即其下位构成），才能实现学术和社会资源上更加合理的分工、配置，以达到精准服务的目的。

第二，“中文祖语传承”和“中文二语传播”对象完全不同，学理大不相同，二者互相界定，互相确立，互相成就。就国际中文教育的学科历史、现状，以及当前的国际关系和华人社会的情况来看：一方面，海外华人是国际中文教育的核心人群、重中之重；而另一方面，中文祖语传承的理论建设却比较弱，需要加大力度，迎头赶上。

同时，鉴于非华裔外国人的人口数量，非华人是国际中文教育的主体对象。这就意味着面向非华裔外国人的教育隐含着国际中文教育事业和学术发展的更广阔空间。假如有一天，“非华人”能够超过“华人”成为中文在海外的主体学习和使用人群，^[6]这将是国际中文教育成功的标志。毋庸置疑，这个目标的实现必然是建立在“一体两翼”且“羽翼丰满”基础之上的。

第三，近几十年来，以“英语”来替代“外语”的泛英语化现象在外向型中文教学领域愈演愈烈，英语几乎成了外向型中文教学默认的工具。这等于是主动把英语凌驾在汉语之上，隐含了学汉语需要首先具备英语的底子，而事实上英语并不是所有学习者学习中文的当用、能用媒介语（王汉卫2007）。强化“国际”的人群特征，即强化多种媒介语言的使用，即是对国际中文教育全体对象人群的尊重，也即还原英语在国际中文教育中的恰当地位。

提高中文的国际学术话语权也是国际中文教育事业的固有使命。本文一方面希望对中文国际化程度的提高有所参考和助益，一方面也希望促进多种外语研究及使用的深化，促进国内外语教育事业的发展，形成“中文教育/外语教育”互相促进、共同发展之势。这必将极大地有利于中国语言战略的建构和实施。

总而言之，深化认识“国际”这个通用词在“中文教育”领域特有的人群特征，意味着“国际中文教育”向专业化又迈出了坚实的一步。

编排：韩   畅

审稿：王   飙 余桂林

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