刘晓宇：语言障碍者高等教育语言服务个案研究

面向语言障碍者^[1]的高等教育是教育公平的重要体现。解决语言障碍者的语言问题，满足其语言需求，是中国高等教育服务的重要课题。为此，国家一直在持续优化相关政策的顶层设计，发布了《关于发展特殊教育的若干意见》《残疾人参加普通高等学校招生全国统一考试管理规定》等政策文件；同时在实践中不断积累经验，如2014年首次在高考中使用了盲文试卷。这一问题也引起学界的广泛讨论。已有研究关注相关政策的实施情况以及完善路径（曲学利，吕淑惠2004；钟经华2006；麻一青，孙颖2012），分析高等融合教育中的语言实践（黄伟2011），探索语言障碍评估、无障碍环境构建等支持策略（任伟宁，等2014；蔡翮飞2017）。但是整体来看，目前尚缺乏从语言服务视角探究语言障碍者在高等教育阶段所面临真实语言问题的相关研究。

当前语言服务体系还不能有效应对中国语言障碍者在高等教育阶段面临的“语言困境”。中国面向语言障碍者的高等教育模式有二：特教院校或普通高校内的特教学院、普通高校的融合教育^[2]（王振洲2019）。这两类教育模式中均存在不同程度的语言问题，如：特殊教育教师的手语、盲文能力有待进一步提升（胡金秀2017）；高等融合教育考试的合理便利仅能惠及听障和视障两类群体；能够提供精准语言服务的高等院校较少，且在教师队伍、无障碍环境建设、教学资源等方面尚有诸多问题（雷江华，等2017）；等等。语言障碍者在高等教育阶段的语言服务已成为语言学研究的重要议题（穆雷，李希希2017），但是学界对这一问题缺乏系统性实证研究。探究语言障碍者在高等教育阶段的语言生活状况，为他们提供相应的语言服务，是维护社会安定团结的重要保障、衡量整个国家文明程度的重要尺度（穆雷，李希希2017），对于中国高等教育发展具有重要意义。因此，本文主要关注两个研究问题：（1）语言障碍者在高等教育阶段面临哪些语言问题？（2）基于不同的语言问题，语言障碍者有哪些语言服务需求？

[1]　基于中国残疾人联合会颁布的《言语语言障碍儿童康复服务规范》（T/CARD 014—2021）和美国言语听力协会对“语言障碍”的界定，本研究中的语言障碍者是指在口语、书面语和（或）其他符号系统理解和（或）使用上有病理性损伤的群体，包括听力障碍、视力障碍、失语症、失写症、构音障碍、嗓音障碍、唇腭裂、口吃、儿童语言发育迟缓等疾病的患者。 

[2]　本研究对“特教院校或普通高校内的特教学院”统称特殊教育，对“普通高校的融合教育”统称融合教育。

本研究采用历时质性个案研究方法（Merriam & Tisdell 2016）。该方法针对高度复杂的问题能够提供实验性研究所不能提供的有益启示（徐碧美2004），帮助研究者深入探究相关问题。

李宇明（2016）提出，语言服务体系的4个环节为服务主体、服务方式、服务内容和服务客体。本研究已经明确服务客体为接受高等教育的语言障碍者，下文将从语言服务的主体、方式和内容这3个方面调查语言障碍群体在高等教育阶段的语言服务问题。

鉴于正在接受高等教育的语言障碍者总体人数较少，本研究采用目的抽样方法，选择3位具有代表性的调查对象进行深度访谈，以此探索社会现象背后的深层次原因。首先，根据《中华人民共和国残疾人保障法》《残疾人参加普通高等学校招生全国统一考试管理规定》等政策文件，确定了我国高等教育阶段语言服务的主要对象为听力障碍和视力障碍两大群体。因此，本研究选取的受访者均来自这两类群体，并持有中国残疾人联合会颁发的残疾证。其次，为确保研究的广泛性和深入性，调查对象均接受过高等教育，且在语言障碍类型、学历层次、高等教育模式、接受高等教育的国家等方面具有个体差异（见表1）；再次，通过预调查发现，调查对象在接受高等教育过程中均遇到过不同形式的语言问题，在看待高等教育阶段语言服务问题方面具有独特视角，可以作为典型个案研究。在征得调查对象同意后，研究者通过网络民族志的方式进行了为期半年（2022年8月～2023年2月）的跟踪调查。

本研究采用半结构式访谈作为数据收集的主要手段。在确保遵循伦理原则和获得知情同意的前提下，研究者对访谈过程进行了录音。每位受访者接受了2～3次访谈，每次约40分钟。访谈内容紧密围绕调查问题，如“您在寻求学习资料时会向何方求助？”“有哪些途径可以申请合理便利？”“学校内部是否设有盲文标识？”等。录音总时长约300分钟，人工转写为约9万字的文字稿。同时，研究者还将访谈过程中的自我反思（18篇）、与受访者的聊天记录等内容整理成文稿，以丰富研究数据。为确保文稿内容真实反映了受访者的想法，所有文稿在经过脱敏处理后均提交给受访者进行审核。

此外，为更全面地了解相关政策背景，研究者还通过北大法宝、政府及高校官方网站等渠道，广泛搜集了与语言障碍者相关的语言政策，包括但不限于法律、行政法规、地方性法规、部门规章，以及学校的招生简章、培养方案、课程设置和新闻报道等。这些政策资料的梳理和分析，为本研究提供了重要的政策支撑和理论依据。

所有收集到的数据均基于程序化扎根理论进行开放性编码（一级编码）、主轴性编码（二级编码）和选择性编码（三级编码）（Strauss & Corbin 1990），研究者提炼出每个方面中相关的主题以及不同主题间的动态联系，深入了解语言障碍者在高等教育阶段遇到的语言问题以及语言服务需求（见表2）。

语言障碍者在高等教育阶段的语言服务问题主要有3点：服务主体错位、服务方式失衡和服务内容匮乏。基于这些问题，语言障碍群体有3个方面的需求：（1）明确语言服务主体及其职责范畴，提升其语言服务意识；（2）构建全高等教育阶段服务模式，明确语言服务流程；（3）提供转衔阶段的语言服务信息，丰富涉语言障碍者的无障碍语言资源。

高等教育阶段的语言服务主体应包括教育主管部门、省市招生办、学校、学院、教师等，目前已颁布的政策文件中对“语言服务主体”的界定比较宏观、模糊。例如2008年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中明确规定：“国家举办的各类升学考试、职业资格考试和任职考试，有盲人参加的，应当为盲人提供盲文试卷、电子试卷或者由专门的工作人员予以协助。”类似地，《无障碍环境建设条例》、《中华人民共和国残疾人教育条例》（2017年修订）等政策文件中，以“教育考试机构”“学校”等指代语言服务主体。在此背景下，语言服务主体在解决现实语言问题时往往因职责划分不清而缺乏协调合作。这一现象在特殊教育模式与融合教育模式的转衔阶段尤为明显，例如B从特殊教育本科院校毕业后，在寻找能够为硕士研究生考试提供合理便利的服务主体时遇到困难：

服务主体对自身的语言服务义务和责任界定模糊，主观上会产生畏难情绪，对于语言障碍者的语言困难，缺乏主动提供服务、解决问题的动力，特殊教育模式中的语言服务主体会出现“只管专业课，考研、出国、找工作这些一问三不知”（B）的现象。客观因素同样限制着服务主体，例如因语言康复辅助工具价格较高，在读语言障碍者人数较少，语言辅助设备的利用率会成为融合教育模式中服务主体的考量因素。此外，工作量、绩效考核等因素也会影响服务主体的积极性。例如A参加某考试时，工作人员表示无法提供盲文试卷：

在这些因素影响下，语言服务主体产生了“错位”现象。学校作为教育领域的主体，并没有成为语言服务主体，而社会公益组织、志愿者团体、残疾人联合会等组织和有语言障碍者服务经验的专业人士，以及与语言障碍者相关的媒体和父母等亲友，成为事实上的语言服务主体。例如C谈到想攻读硕士研究生时提到：

语言服务主体错位的现象对研究生教育阶段的负面影响更大。我国面向语言障碍者的研究生教育尚在探索阶段，需要语言服务主体充分发挥其主观能动性，在这一教育阶段暴露的语言问题也更具独特性。A对这一问题深有感触：

基于以上问题，语言障碍群体对语言服务主体的需求主要有两方面（见图1）。一方面是明确语言服务主体及其职责范畴。特别是在两个教育阶段之间的转衔阶段，语言障碍者会面临更多的语言问题，更需清晰地知道可以向何语言服务主体寻求帮助。例如A正在D国攻读博士学位，学校为其安排了一位专业咨询员负责处理其所有语言问题：

另一方面是提升语言服务主体的语言服务意识。面对语言障碍者的语言问题时，特殊教育模式中的语言服务主体在提供语言沟通服务方面经验较为丰富，但在处理以语言沟通为渠道的其他问题时缺乏能动性，如就业规划、研究生考试等。融合教育类高校的语言服务支持体系尚待建设。服务主体的语言服务意识至关重要，是促进语言障碍者深度融入高等教育阶段的重要支撑。在积极的语言服务意识影响下，语言服务主体能够充分发挥主观能动性。B在聊天中提到：

在语言服务主体错位的背景下，语言障碍者需要与不同服务主体反复沟通、尝试，才能最终确定语言服务的方式。在这一过程中，其他语言障碍者的成功或失败经历是其重要参考资料。此外，语言障碍者会综合考虑地理位置、学校客观条件、学习阶段和自身语言障碍类型（程度），从新闻报道、社会公益组织介绍中寻求可借鉴的语言服务经验。随着互联网深层次、全方位地融入日常生活，即时通信软件、新媒体平台上组建的语言障碍者社群也成为寻求经验的重要平台。例如C在特殊教育学院学习期间，辅修其他学院课程时遇到困难：

研究生教育阶段的人才培养方式与本科阶段有很大差别。融合教育模式中，在语言障碍者的专业、语言障碍类型、就读的学校等因素影响下，语言障碍者的语言问题具有很大差异性。在此情况下，“成功的语言服务经验”是重要参考。例如B想参加某职业资格考试时，选择向“有语言服务经验”的社工求助：

与之相左的是，服务主体间缺少这样的紧密联系。在这一背景下采用的服务方式主要有两种。第一，根据语言障碍者过去接受语言服务的经历和当下的需求，结合具体问题确定服务方式。例如A提到：

第二，囿于语言服务意识和经验的限制，语言服务主体缺乏“换位思考”的意识。特别是融合教育模式中采用的语言服务方式多基于“想象中的语言需求”，而不是语言障碍者的真实语言需求。3位语言障碍者均表示，曾遇到过“老师不知道我这样的学生怎么教”“涉及跨学院的课，（学院）会让我放弃或者用本学院的课程替代”等问题。

对语言需求的刻板印象不仅影响语言服务方式，甚至会影响学校制度公平乃至教育公平。公平问题既影响语言障碍者也影响非语言障碍者。C在聊天中提到这个问题：

类似地，A接受融合教育时，如何进行期末考试成为重要问题：

遇到语言问题时，语言障碍者往往需要事事申请。B在特殊教育大学就读时曾多次申请某资格考试未果，因为“只有我自己想考，老师就帮我问问，不行就算了”（B）。在融合教育中，语言服务主体考虑到公平问题，对语言障碍者提供的服务方式并不适宜。例如A提到在某一门需要大量书写的科目期末考试时：

基于以上问题，语言障碍者对高等教育阶段语言服务方式的需求主要有两方面（见图2）。一方面是构建全高等教育阶段语言服务模式。从培养方案、课程设置、学分、考试、转衔教育、职业技能培养等不同环节，综合考虑残健教育公平问题，根据语言障碍者的语言障碍类型和程度提供语言支持。C认为这是十分必要的：

另一方面是提供明晰的语言服务流程。例如满足语言障碍者在特殊教育模式中的个性化语言需求，或提供融合教育模式中可选择的语言支持方式等。具体而言，包括语言障碍者可以在何时、何地、以何种方式、向何部门申请语言服务。B提到：

3位调查对象均表示，无障碍信息和资源匮乏是语言服务内容方面的主要问题。具体而言，语言障碍者既不清楚能够获得何种语言资源，也不清楚通过语言服务能够获取何种信息。究其原因有二。一方面，语言服务内容相关的权威信息缺位。特殊教育模式中的权威信息多与特定专业相关，而融合教育模式中，语言障碍者往往需要从新闻媒体、特殊教育教师、语言辅助器械的制造经销商等渠道获取服务内容，“拼凑”出自己在选择专业、学校、资格考试、职业等方面的无障碍信息。例如，B在融合教育期间想获取更多的无障碍学习资料，以便通过资格考试：

另一方面，已提供的语言服务信息缺乏适切性。语言障碍群体对个体发展相关的信息需求大，特殊教育类高校能够比较容易获得语言服务内容，例如四六级考试合理便利申请表等。但是此类服务内容供给较少，特别缺乏根据语言障碍者自身语言特点提供的语言咨询服务，导致语言障碍者往往不能达到高等教育教学的预期效果。正如C在聊天中提到：

语言服务资源有三方面问题。第一，无障碍课程资源缺乏源头供给。推拿按摩、美术设计、音乐艺术等特殊教育模式中的“传统专业”开设时间较长，课程资源较为丰富；融合教育模式中的“非传统专业”因专业翻译人员、出版商等因素限制了无障碍教材、教辅资料的数量，盲文图书、手语转换课程等资源建设尚在起步阶段，特别是在突发公共事件中，无障碍网络课程更显不足。A提到：

第二，融合教育模式的大学信息无障碍环境尚待完善。3位调查对象均表示“盲文标识只在很少的地方才有”“教辅人员很少有会手语的”。

第三，语言服务辅助器械及软件资源不足。一些语言辅助软件尚未开发公益版本，低价或免费的语言服务资源十分欠缺。特别是在融合教育模式中，由于经费、申请程序等方面限制，语言辅助器械等硬件资源往往难以获取。例如因为缺乏盲文版教辅资料，A需要较为频繁地用扫描仪把书本扫描成电子版后，用读屏软件辅助学习：

虽然在特殊教育模式中这一问题同样存在，但是语言服务主体通常会介绍相关资源的租借途径。B提到：

语言服务资源匮乏的主要原因在于中国社会文化背景中对语言障碍群体的语言服务需求关注不足，正如B在聊天中提到的：

产生这种意识的原因在于与语言服务权相比，服务主体更关注语言障碍者的受教育权，特别是进行融合教育的全日制普通院校，其构建的语言服务支持体系多关注生理缺陷，而忽视语言问题。C在聊天中提到：

基于上述问题，语言障碍群体对语言服务内容的需求主要有两方面（见图3）。一方面，需要转衔阶段的语言服务信息。转衔阶段，指从一个教育阶段到另一个教育阶段的时期，通过转衔阶段语言服务信息，语言障碍者能够在专业院校选择、职业规划、语言权利等方面，做出利于其个体发展的判断。特别是特殊教育类高校中有意出国留学或到普通高校中继续深造进行融合教育的语言障碍群体，转衔阶段的语言服务尤为重要。A从硕士研究生过渡到博士研究生阶段时，获得了D国政府、学校和导师的转衔语言服务：

另一方面，需要涉语言障碍者的无障碍资源。例如：语音文字互转设施、盲文标识等信息无障碍环境资源；语言辅助软件或硬件，如点显器、扫描仪、视觉提醒软件等；融合教育模式特别需要无障碍教材辅导资料、无障碍课程及考试资源等。3位调查对象均认为，丰富无障碍资源能够推动高校信息无障碍环境建设，进而推动融合教育发展。正如B所言：

调查发现，国家宏观政策缺乏对高等教育阶段语言服务问题的关注，与非语言障碍者相比，语言障碍者在高等教育阶段的学习效果受到语言问题的影响更大。事实上，语言服务体系的完善程度与他们的语言生活乃至学习状态呈正相关，这进一步凸显了语言服务对于语言障碍者在高等教育阶段的重要性。此外，社会公益组织、父母等相关机构或人员成为事实上的语言服务主体。语言服务效果与服务主体对语言服务的态度，即语言服务价值取向，密切相关。本研究将深入讨论语言服务问题和需求产生的深层原因。

已有研究探讨了影响语言服务能力的因素，如宏观政策（张杨，佘丽2022）、工作量（Berry & Mellard 2002）、主观态度（马宇2014）等。本研究进一步发现，语言服务主体对语言功能的认识影响其语言服务能力。尽管学界对语言的功能已有较多的讨论（Halliday 1994；李宇明，王春辉2019；张冰天，沈骑2024），无论是特殊教育模式还是融合教育模式，语言服务主体往往高度认同手语和盲文的工具功能，而对其他功能认同度较低。特别是在融合教育中，手语和盲文常被视作仅与语言障碍者相关，这导致语言服务主体缺乏主动学习的自我驱动力，进而影响其语言服务能力。

为此，本研究认为，政府有关部门、主流媒体、高校等应着力完善并加强宣传策略，努力改变社会对手语和盲文的传统看法，以此促使语言服务主体充分认识到手语和盲文功能的多元性，提升其对这些功能的认同，从而增强他们提供语言服务的积极性和对语言服务价值的全面认识。同时，在高等教育阶段全面加强手语和盲文的推广，并特别关注设有特殊教育学院的高校或实施融合教育的高校，探索实施语言服务主体赋分制度，即由语言障碍者根据服务主体的手语、盲文掌握程度、语言服务方式、服务内容，结合自身体验感进行评价，在同等条件下优先考虑高分服务主体的晋升、评优，以此激励机制提高语言服务主体学习和使用手语、盲文的积极性。

已有研究证实沟通是语言障碍者在高等教育阶段的基本需求（Wald 2006；范莉莉2018），本研究进一步发现，沟通权利与语言服务权利混淆是导致语言障碍者在高等教育中面临语言服务问题的重要原因之一。在特殊教育模式中，服务主体往往错误地认为能够沟通即等同于提供了语言服务；而在融合教育模式中，服务主体则可能认为无法提供语言服务的根本原因在于沟通障碍。在这一观念的影响下，服务主体对于不以沟通为主要目的的语言服务缺乏认同。一方面，服务主体不认为自己有义务维护语言障碍者的语言权利，导致语言障碍者不得不自行寻找合适的服务方式，造成语言服务的“应然”与“实然”状态不一致；另一方面，服务主体对语言服务权利的刻板认识可能导致“一刀切”式的语言服务方式，进而引发语言障碍者与非语言障碍者两类群体之间的公平问题。高等教育支持体系在运行过程中可能会引发公平性问题（陆莎，傅王倩2014），本研究确证了语言服务方式的不均衡导致的公平问题，不仅会对语言障碍者的权益造成影响，同时也牵涉非语言障碍者的利益。

语言服务能够增加语言障碍群体在高等教育中的参与度（Palan 2021），也彰显社会的公平正义，然而，面向语言障碍群体的高等教育语言服务也面临着效率和投入等方面的问题，这些客观条件的限制难以在短期内解决。因此，与呼吁政府、高校等服务主体加大对语言服务的投入相比，更为现实可行的做法是对语言障碍群体的实际需求开展系统调查，为制定科学有效的语言服务方案提供参考。基于此，本研究建议构建语言服务动态评价体系。对于接纳语言障碍群体的高校应给予相应政策倾斜，针对语言障碍者入学、学习、生活、求职各个阶段建立评价和反馈机制，全方位地关注语言障碍者的语言服务需求、服务主体的投入和效率，进而选择适宜的语言服务方式，保障语言服务质量，更好地维护语言障碍群体的语言服务权利。

无障碍语言资源对语言障碍群体的个体发展和社会价值实现至关重要，具有政治、文化、权利等多重价值。无障碍语言资源有助于语言服务主体和客体对语言服务形成更全面的认知，还能推动高等教育语言服务的有效开展。全面精准开展语言服务、构建信息无障碍社会已成为新时代中国语言生活的重要理念（李宇明2023），而面向语言障碍者的高等教育语言服务正是其中不可或缺的一环。就本研究而言，无论是特殊教育模式还是融合教育模式，由于宏观语言政策缺位、服务主体错位以及服务方式失衡，语言障碍者对无障碍语言资源的需求尤为迫切，远超过对服务主体和服务方式等方面的需求；随着语言障碍者学历层次的提升，他们对无障碍语言资源的需求也相应增长，希望通过这些资源更好地促进个人发展。

对此，学术界应深入研究和阐释语言障碍者对无障碍语言资源的需求，特别是深入挖掘其蕴含的多维度价值，从而提高社会公众对无障碍语言资源的关注度。在数字化技术迅猛发展的时代背景下，语言教育正面临着前所未有的机遇与挑战（王春辉2024）。高等院校应紧抓这一时代契机，主动寻求与专业语言服务机构的深度合作，共建一个全面、动态且持续更新的无障碍语言资源库。同时，高校还应充分利用自身的学术积累和优势，积极动员师生参与到无障碍语言资源的创新与共享中来，不断为资源库的丰富和更新贡献新的力量。此外，构建面向语言障碍者的高等教育语言服务体系也是教育领域语言规划研究的重要议题，亟待明确其中的语言问题，制定、改善与提升该领域语言服务的措施和标准（沈骑，顾钧仪2023），以改善和提升该领域的语言服务质量，进一步助力教育强国建设。

党的二十大报告中指出“加快建设教育强国”。完善高等教育阶段的语言服务体系，不仅为语言障碍者个体发展提供支持和保障，亦是创造各种条件充分激发其潜能，使之成为社会的建设者、文明创造者的重要路径（李宇明2022），而且是建设教育强国的题中之义。本研究围绕语言服务主体、语言服务方式和语言服务内容三方面，探讨中国语言障碍者在高等教育阶段语言服务方面的问题与需求，并发掘其深层原因，希冀以此推动语言障碍群体与社会信息互通的渠道构建，推动语言障碍群体平等地参与知识的分享与获取，助力教育强国建设，最终为包括语言障碍者在内的语言弱势群体，开辟一条从信息沟通无障碍到文明互通无障碍的突破路径。

编排：逯琳琳

审稿：王   飙 余桂林

本刊从未与任何第三方合作从事征稿、审稿及发稿活动

从不以任何形式收取版面费、审稿费

请认准本刊官方网站界面→

编辑部联系方式 

电话：010-65219062，010-65219060    

电子邮箱：yyzlyj@cp.com.cn

地址：北京市东城区王府井大街36号    

投稿网址：yyzlyj.cp.com.cn

订阅方式 

1.全国各地邮局订阅，邮发代号：82-104.    

2.网店订阅：

（1）商务印书馆官方微店  （关注商务印书馆微信公众号；点击公众号页面底部的“官方微店”；在微店中搜索“语言战略研究”即可下单）

（2）商务印书馆京东旗舰店 （登录旗舰店，搜索“语言战略研究”即可下单）   

3.中国邮政—微商城（微商城中搜索“语言战略研究”，即可预订全年）